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Québec français

Numéro 166, été 2012, p. 56

Littérature et journalisme

Sous la direction de Maude Couture

Littératie médiatique et enseignement du français

Sous la direction de Réal Bergeron et Marie-Christine Beaudry

Direction : Aurélien Boivin (directeur)

Rédaction : Vincent C. Lambert (rédacteur en chef, littérature, langue et société), Réal Bergeron (rédacteur en chef, didactique) et Monique Noël-Gaudreault (rédactrice en chef, didactique)

Éditeur : Les Publications Québec français

ISSN : 0316-2052 (imprimé)  1923-5119 (numérique)

qf1076656
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Article

Enfin une progression pour l’enseignement du français au secondaire

Suzanne-G. Chartrand

Didacticienne du français, Université Laval

Suzanne.Chartrand@fse.ulaval.ca

Résumé | Extrait

DIDACTIQUE hors dossier Enfin une progression pour l’enseignement du français au secondaire Par Suzanne-G. Chartrand* Le programme du MELS n’offrait pas une progression détaillée des objets à enseigner, ce qui n’aidait pas à réduire les répétitions importantes en français, où souvent les mêmes objets d’enseignement reviennent année après année dans les mêmes activités (lire, écrire, parler, écouter et faire de la grammaire), avec comme conséquence une surcharge des contenus conjuguée à une faible motivation des élèves en français. Nous avons plaidé pour une progression spiralaire qui appréhenderait les contenus par approfondissements successifs d’un même objet, ce qui implique des apprentissages d’une complexité croissante, de plus en plus exigeants et qui visent des niveaux de plus en plus élevés de maitrise1 (Chartrand, 2008). En aout 2011, le MELS a rendu publique la Progression des apprentissages2 ; ce document établit une planification détaillée de l’enseignement en tenant compte de tout le secondaire, et du primaire, pour soutenir les enseignants dans leur travail de planification. Une progression qui s’appuie sur des principes didactiques Voyons sur quels principes s’est fondé le comité d’élaboration de la progression3 : • respecter la tradition et la culture enseignantes en tenant compte des savoir-faire des enseignants et des acquis des programmes précédents (1995, 1980) ; par exemple, on a sélectionné les genres littéraires enseignés depuis plusieurs décennies, car les enseignants ont acquis une forte expertise ; • tenir compte des conditions actuelles de l’enseignement du français, c’est-à-dire de la grande hétérogénéité des élèves dans une même classe et de la culture numérique, par exemple ; • traduire une vision de la discipline français qui considère nécessaire l’articulation entre les trois compétences du programme et celles-ci aux activités de grammaire ; • travailler moins de contenus chaque année, mais chacun plus en profondeur et sur une période plus longue ; • choisir les genres regroupés par modes de discours comme axe organisateur pour favoriser la généralisation des apprentissages ; par exemple les genres justificatifs (p. 18) sélectionnés de la 1re à la 5e secondaire correspondent tous à une même intention de communication et épousent tous la séquence justificative faites d’une appréciation et des raisons qui la justifient. Un document en trois parties Chacun des cinq modes de discours que sont la description4, l’explication, la justification, l’argumentation et la narration s’inscrit dans une situation de communication particulière et structure le message d’une façon qui lui est propre tout en privilégiant certaines ressources langagières, graphiques ou prosodiques. Ces modes font l’objet de la première partie du document ; la deuxième regroupe les ressources de la langue selon leur utilité discursive : nommer-caractériser, situer dans le temps, introduire des discours rapportés et modaliser ; enfin, la troisième est un index qui permet de voir dans quels contextes les principaux contenus du programme doivent être travaillés. Les genres à partir desquels se mènent les apprentissages se retrouvent au début de chaque mode de discours5. Ils ont été choisis en fonction de leurs caractéristiques facilement repérables dans les écrits contemporains. Ils sont inscrits à telle ou telle année parce qu’ils permettent de réaliser des apprentissages spécifiques selon une progression. Même si le choix des genres n’est pas prescriptif, il serait bon de ne pas trop s’en éloigner pour éviter de retomber dans l’écueil de la répétition ou d’un cursus avec des lacunes. Le document sur la Progression se veut une aide concrète au travail des enseignants, car il vise à rendre encore plus opératoires les prescriptions du programme. Il invite chaque enseignant à se sentir solidaire de ses collègues qui auront tous une influence sur la formation des jeunes. * Didacticienne du français, Université Laval Suzanne.Chartrand@fse.ulaval.ca Notes 1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée. 2 Pour une critique de cette expression, voir l’entrevue de Suzanne-G. Chartrand dans Les Cahiers de l’AQPF, déc.

Auteur : Suzanne-G. Chartrand
Titre : Enfin une progression pour l’enseignement du français au secondaire
Revue : Québec français, Numéro 166, été 2012, p. 56
URI : http://id.erudit.org/iderudit/67271ac

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