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Québec français

Numéro 166, été 2012, p. 57-58

Littérature et journalisme

Sous la direction de Maude Couture

Littératie médiatique et enseignement du français

Sous la direction de Réal Bergeron et Marie-Christine Beaudry

Direction : Aurélien Boivin (directeur)

Rédaction : Vincent C. Lambert (rédacteur en chef, littérature, langue et société), Réal Bergeron (rédacteur en chef, didactique) et Monique Noël-Gaudreault (rédactrice en chef, didactique)

Éditeur : Les Publications Québec français

ISSN : 0316-2052 (imprimé)  1923-5119 (numérique)

qf1076656
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Article

S’approprier la progression du MELS en enseignant la description tout au long du secondaire

Suzanne-G. Chartrand

Didacticienne du français, Université Laval

Suzanne.Chartrand@fse.ulaval.ca

Résumé | Extrait

S’approprier la progression du MELS en enseignant la description tout au long du secondaire par Suzanne-G. Chartrand* Pour se familiariser avec la Progression, son organisation et son contenu, plusieurs portes d’entrée s’offrent à l’enseignant : les modes de discours (1re partie du document), les ressources de la langue (2e partie), un concept répertorié dans l’index, par exemple la phrase subordonnée relative (3e partie). Nous avons choisi d’exposer ici la majeure partie des objets d’apprentissage liés aux genres à dominante descriptive (MELS, 2011, p. 7) ainsi que les ressources de langue qui leur sont associés. La description dans les textes écrits et oraux Décrire, c’est présenter le quoi ou le comment d’un élément du monde réel ou de mondes imaginaires (animal, atmosphère, émotion, époque, évènement, fonctionnement, lieu, objet, personnage, personne, procédure, phénomène, etc.) en énumérant ses aspects et sous-aspects avec une intention particulière, par exemple : • faire connaitre les caractéristiques de quelque chose ou de quelqu’un (article de revue, de dictionnaire, capsule d’information, résumé, biographie) ; • inciter à agir (quatrième de couverture) ; • montrer comment faire quelque chose (procédure) ; • faire voir comment s’est passé un événement (compte rendu) ; • présenter des éléments d’un univers poétique, narratif, dramatique. Aussi lit-on ou écoute-t-on des genres descriptifs pour apprendre, pour utiliser l’information, pour agir ou pour se représenter un élément du monde réel ou imaginaire, pour le plaisir de rêver. Il existe de nombreux genres où domine la séquence descriptive. Celle-ci peut constituer l’essentiel d’un texte – c’est le cas du compte rendu –, mais elle peut aussi se réaliser partiellement (présentation d’un seul aspect de l’objet décrit lorsque la description est insérée dans un genre à dominante explicative ou argumentative comme l’article de vulgarisation scientifique ou la note critique). Tout au long du primaire, les élèves ont lu et écrit avec diverses intentions des textes de genres descriptifs comme la recette, la fiche encyclopédique, le compte rendu ou des séquences descriptives de lieux ou de personnages dans des récits, dégageant les aspects et sous-aspects de l’objet décrit. Au secondaire, ils poursuivront des apprentissages sur des genres plus complexes, dont des genres hétérogènes. L’enjeu est de faire en sorte que chaque nouvel apprentissage s’appuie sur les précédents, mais offre de nouveaux défis. Aussi est-il nécessaire que les élèves se remémorent leurs acquis et les verbalisent, ce qui donne de précieuses informations sur leurs représentations et connaissances avant d’entreprendre de nouveaux apprentissages. Le tableau qui suit illustre comment certains objets d’apprentissage pour la description sont répartis par année : les principaux objets relevant de la situation de communication et de l’organisation d’un genre descriptif sont présentés dans la deuxième colonne; la troisième colonne présente des objets d’apprentissage sélectionnés dans la partie les Ressources de la langue pour la quinzaine de genres sélectionnés pour des apprentissages en lecture, en écriture ou en communication orale dans ce mode de discours (ils sont en petites capitales dans le texte)1. Commentaires sur le tableau La Progression propose souvent l’apprentissage d’un même contenu sur deux ans, considérant que pour que des apprentissages deviennent des acquis, il faut varier les contextes et donner du temps ; ainsi, au cours des deux premières années, on doit, pour chaque texte, en réception comme en production, s’interroger sur les acteurs de la communication et sur son contexte. On considère donc qu’en 3e secondaire les élèves seront capables de saisir l’impact de ces deux paramètres situationnels sur tout texte. Ainsi, c’est surtout d’autres aspects de la communication qu’on travaillera en profondeur en 3e et en 4e : l’intention de la description et la crédibilité des sources. Les objets d’apprentissage sont intimement liés aux genres travaillés ; si les genres sélectionnés en 1re et en 2e sont soit uniquement descriptifs (article de dictionnaire, consigne, compte-rendu, biographie) soit hétérogènes, mais avec une séquence descriptive bien délimitée (quatrième de couverture, appréciation critique), il en va autrement pour les genres sélectionnés pour la 3e et la 4e, qui sont non seulement hétérogènes dans leur composition, mais où la séquence descriptive ou les parties de séquence sont généralement insérées sans marques explicites (article de vulgarisation, chapitre de manuels).

Auteur : Suzanne-G. Chartrand
Titre : S’approprier la progression du MELS en enseignant la description tout au long du secondaire
Revue : Québec français, Numéro 166, été 2012, p. 57-58
URI : http://id.erudit.org/iderudit/67272ac

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