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Québec français

Numéro 167, automne 2012, p. 48-50

La science-fiction d’Isaac Asimov

Sous la direction de Claude Janelle

Enseignement et diversité culturelle

Sous la direction de Simon Collin et Maryse Lévesque

Direction : Isabelle L'Italien-Savard (directrice)

Rédaction : Vincent C. Lambert (rédacteur en chef, littérature, langue et société), Réal Bergeron (rédacteur en chef, didactique) et Martine Brunet (rédactrice en chef, didactique)

Éditeur : Les Publications Québec français

ISSN : 0316-2052 (imprimé)  1923-5119 (numérique)

qf1076656
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Article

Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes !

Françoise Armand

Professeure au Département de didactique, Université de Montréal

Résumé | Extrait

Année après année, les flux migratoires ont modifié le profil des écoles québécoises, en particulier dans la région du Grand Montréal. En novembre 2010, les élèves dont la langue maternelle n’était ni le français ni l’anglais représentaient 41, 43 % des effectifs scolaires sur l’Île de Montréal1 : la diversité linguistique est de mise avec plus de 200 langues maternelles parlées ! Nous présentons dans cet article plusieurs pistes pédagogiques pour outiller les enseignants qui, en milieu pluriethnique et plurilingue, désirent adapter leur enseignement à la présence de ces élèves allophones. Québec français 167 | AUTOMNE 2012 Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes ! par Françoise Armand* Rappelons tout d’abord que le contexte sociolinguistique québécois est complexe. L’affirmation du fait français par rapport à l’anglais ne s’est pas faite sans heurts et alimente toujours très activement les débats publics, notamment en lien avec l’immigration. Des tensions peuvent apparaître entre diverses prises de position au sujet de la place des langues maternelles des élèves allophones et de la diversité linguistique à l’école. Ainsi, l’imposition de l’unilinguisme (seul le français est autorisé en classe, dans les couloirs et dans la cour de récréation) peut apparaître comme la solution pour défendre le français. Dans ce contexte, la reconnaissance du bagage linguistique des élèves allophones issus de l’immigration est jugée par certains comme un manque de loyauté vis-à-vis de la défense du français. Toutefois, cette prise de position est en contradiction avec les modèles actuels en didactique des langues secondes et la prise en compte des dimensions identitaires et socio-affectives liées à l’apprentissage des langues. En effet, si, jusqu’aux années 1960, on a pensé que le bilinguisme pouvait avoir des effets négatifs sur les apprentissages, de nombreuses études ont depuis confirmé ses effets positifs, notamment en ce qui concerne le développement de capacités métalinguistiques et les possibilités de transferts de connaissances et d’habiletés entre les langues en présence2. Également, selon les principes de la « méthode directe »3, on a pensé que les compétences linguistiques préexistantes, développées dans la langue maternelle, devaient être rejetées pour « éviter les interférences ». À l’inverse, les conceptions de l’apprentissage d’inspiration constructiviste insistent maintenant sur le fait que l’apprenant construit de nouveaux savoirs en prenant appui sur ses connaissances existantes, sur tout le « déjà-là ». Ces liens ne peuvent pas s’établir si la langue maternelle est bannie, explicitement ou implicitement, de l’école. En d’autres mots, la langue maternelle de l’apprenant et les autres langues de son répertoire plurilingue sont des outils importants dans son apprentissage d’une nouvelle langue et de nouveaux savoirs. S’en priver serait synonyme d’un gaspillage cognitif. Il est par ailleurs tout à fait souhaitable que, selon une perspective de bilinguisme additif (voire de plurilinguisme), l’apprentissage du français et de la langue maternelle de l’enfant soient envisagés de façon complémentaire et harmonieuse et non pas au détriment du maintien et du développement de sa langue maternelle. Enfin, plusieurs auteurs4 ont souligné les dimensions identitaires et socio-affectives de l’apprentissage des langues, qui sont considérées comme un déterminant premier du fait que les élèves vont ou non s’engager cognitivement dans les tâches d’apprentissage en milieu scolaire. « Quand le message donné à l’enfant par l’école, explicitement ou implicitement, est Laisse ta langue et ta culture à la porte d’entrée de l’école, les enfants laissent aussi une partie importante d’eux-mêmes, leur identité, à la porte de l’école. Il est fortement improbable qu’ils puissent participer à l’enseignement activement et avec confiance en sentant ce rejet »5. De nombreux enseignants savent que les relations humaines et le respect réciproque des identités sont au coeur d’une relation éducative réussie. La prise en compte de la diversité linguistique en milieu scolaire est fondée sur des choix pédagogiques et éthiques qui soulignent l’importance de considérer, chez l’apprenant, autant les dimensions émotionnelles que cognitives et langagières.

Auteur : Françoise Armand
Titre : Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue : place aux pratiques innovantes !
Revue : Québec français, Numéro 167, automne 2012, p. 48-50
URI : http://id.erudit.org/iderudit/67710ac

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