Résultats de recherche

Cet article examine comment les engagements historiques, théoriques et vécus de l’éducation progressiste de John Dewey se manifestent dans l’apprentissage des STIM aux Laboratory Schools de l’Université de Chicago. En situant les STIM dans les transformations sociopolitiques et environnementales du Chicago de la fin du XIXᵉ siècle, nous relions la philosophy de Dewey aux défis d’ingénierie et de vie civique qui ont façonné la ville. À partir d’observations en classe, d’échanges avec l’enseignante et de vignettes composites, nous démontrons comment l’apprentissage des STIM en première année met en avant l’enquête guidée par les élèves au sein de la communauté et du lieu. Trois thèmes caractérisent ces expériences : expérience et exploration lors de visites récurrentes à Wooded Island ; résolution de problèmes et lieu à travers des défis de conception collaboratifs liés à l’environnement bâti de Chicago ; et éthique et relations lorsque les élèves considèrent leurs responsabilités envers les membres plus-qu’humains de la communauté. Nous soutenons que ces pratiques incarnent des STIM transdisciplinaires, ancrés dans l’histoire, situés écologiquement et orientés vers la démocratie. Alors que Chicago entreprend à nouveau une construction identitaire avec le Centre présidentiel Obama, les principes de Dewey continuent d’offrir un curriculum vivant qui invite les jeunes apprenants à donner du sens, agir ensemble et imaginer des futurs plus justes et durables.

Mots-clés : John Dewey, John Dewey, John Dewey, educación STEM, éducation STIM, STEM education, aprendizaje basado en el lugar, place-based learning, apprentissage ancré dans le lieu, progressive pedagogy, pédagogie progressiste, pedagogía progresista, transdisciplinariedad, transdisciplinarité, transdisciplinarity

Cet article examine les réalités vécues lors de la réalisation d’un projet de recherche international en STIM, intentionnellement transdisciplinaire et axé sur l’équité, pendant la pandémie de COVID-19. En utilisant la Charte de la transdisciplinarité comme cadre analytique, nous explorons comment notre équipe a navigué les retards de visas, les contextes politiques changeants, le roulement administratif et les inégalités numériques tout en soutenant des femmes universitaires marginalisées dans les domaines STIM. À travers des réflexions guidées et l’analyse d’événements critiques, nous montrons comment l’appartenance—comprise comme une pratique active et continue—a permis de dépasser les frontières disciplinaires et de confronter des formes enracinées de marginalisation dans les STIM et le milieu universitaire. La technologie nous a simultanément connectés et divisés, exigeant une renégociation constante de la participation communautaire. Les dialogues autour de l’intelligence artificielle ont constitué des moments clés d’échange transculturel et de vulnérabilité. Nous soutenons que la transdisciplinarité est une démarche humaine et relationnelle qui doit être cultivée intentionnellement. Dans les STIM, elle émerge non pas de l’acronyme lui-même, mais de pratiques qui placent l’humanité au centre, résistent à l’« othering » et favorisent l’épanouissement collectif.

Mots-clés : transdisciplinarité, transdisciplinariedad, transdisciplinarity, STEM education, éducation STIM, educación STEM, belonging, pertenencia, appartenance, transcultural collaboration, collaboration transculturelle, colaboración transcultural, recherche internationale, investigación internacional, international research, equity in STEM, equidad en STEM, équité en STIM, recherche-action participative, participatory action research, investigación-acción participativa, inégalité numérique, inequidad digital, digital inequity, interdisciplinary collaboration, collaboration interdisciplinaire, colaboración interdisciplinaria

Une méthode mixte a été utilisée pour étudier l’autorégulation de l’apprentissage en ligne parmi les élèves d’établissements d’enseignement secondaire général, afin de comprendre le phénomène de la fracture numérique. Les données quantitatives concernant les perceptions des élèves (N=29,863) sur l’apprentissage autorégulé (AAR) et l’égalité d’accès aux appareils numériques ont été analysées pour identifier trois sous-groupes. Les données qualitatives des expériences d’apprentissage en ligne (n=13,310) ont ensuite été analysées selon des sous-groupes. Les résultats ont indiqué un accès égal aux appareils, mais des expériences d’apprentissage en ligne toujours fortement contrastées. Les élèves ayant le taux d’AAR le plus élevé (31 %) ont fourni des descriptions remarquablement détaillées de la manière dont ils ont acquis de nouvelles stratégies d’apprentissage, des compétences métacognitives et numériques dans le cadre de l’apprentissage en ligne, tandis que ceux ayant le taux d’AAR le plus bas (21 %) ont exprimé des expériences contrastées, et la moitié d’entre eux ont même affirmé n’avoir rien appris. Ces élèves étaient aussi souvent laissés sans soutien parental. La présente étude fournit des preuves empiriques sur la fracture numérique et sa réalisation pendant la pandémie, menant à des expériences d’apprentissage limitées, voire décalées, pour les élèves ayant de faibles compétences en AAR. Par conséquent, à l’avenir, les écoles devraient créer des structures permettant d’identifier les élèves qui ont besoin de soutien et d’assurer l’égalité des chances pour un apprentissage en ligne optimal.

Mots-clés : e-learning, apprentissage en ligne, apprentissage autorégulé, self-regulated learning, digital divide, fracture numérique, méthode mixte, mixed methods, compulsory education, enseignement obligatoire

Cette étude examine le rôle médiateur de l'estime de soi professionnelle dans la relation entre la motivation à suivre une formation d'enseignant dans un contexte de formation ouverte et à distance (FOAD) et la perception qu'ont les individus de la profession enseignante. Quatre hypothèses ont été examinées : 1) la perception de l'enseignement en tant que profession a un effet positif sur l'estime de soi professionnelle ; 2) l'estime de soi professionnelle est positivement liée à la motivation à suivre une formation d'enseignant dans un contexte de FOAD ; 3) la perception de l'enseignement en tant que profession induit indirectement une motivation à suivre une formation d'enseignant dans un contexte de FOAD ; et 4) la perception de l'enseignement en tant que profession a un effet direct sur la motivation à suivre une formation d'enseignant dans un contexte FOAD. À l'aide d'une approche quantitative et d'un plan de recherche transversal, 314 répondants inscrits à un programme en FOAD dans les deux universités d'État anglophones du Cameroun ont été sélectionnés afin de faire ressortir la dynamique complexe qui sous-tend les variables critiques. Les résultats ont révélé que l'estime de soi professionnelle joue effectivement un rôle médiateur dans la relation entre la motivation à suivre une formation d'enseignant en FOAD et la perception de l'enseignement. De plus, les enseignants qui perçoivent l'enseignement comme une profession respectée et gratifiante ont tendance à avoir une estime de soi professionnelle plus élevée, ce qui augmente leur motivation intrinsèque à étudier. À l'inverse, ceux qui ont une perception moins favorable de la profession font preuve d'une motivation réduite, même lorsqu'ils reconnaissent la commodité du système de FOAD. Les recommandations de l'étude proposent des interventions ciblées de la part des établissements d'enseignement afin de promouvoir la carrière d'enseignant en intégrant des stratégies qui renforcent la confiance professionnelle des enseignants en formation.

Mots-clés : Cameroun, Cameroon, distance education, formation à distance, motivation, motivation, perception, perception, self-esteem, estime de soi, teacher, enseignant

Dans ce commentaire, je prends en considération quelques courts-métrages où figure le Chevalier de Saint-George ainsi que des exemples de sa présence discrète dans d'autres films avant de commenter plus longuement le long métrage hollywoodien Chevalier (Steven Williams, 2023). Quelles sont les continuités et les ruptures entre les films représentant des époques historiques, des films-biographies (biopics) et les adaptations d'oeuvres littéraires ou biographiques? Un terme emprunté à la poétique, ineffacement, nous aide à cerner les devoirs, souvent doubles, de l'artiste cinématographique, des responsabilités à l'égard de la licence artistique et des engagements personnels d'une part et des obligations d'ordre épistémologique et éthique à l'égard des sources historiques d'autre part. Chevalier déçoit comme film en grande partie parce qu'il ne présente pas les tensions inhérentes à cette entreprise et efface précisément de telles considérations devant son public. Le film est un excellent exemple de l'intérêt renouvelé pour cette figure qui ne cesse d'inspirer et qui inspirera certes d'autres gestes cinématographiques à l'avenir.

Mots-clés : Chevalier de Saint-George, Chevalier de Saint-George, biographie filmée, Cinematic biography, poethics, poéthique, ineffacement, ineffacement, histoire, history

Cette contribution explore le processus de récriture intentionnelle à l'oeuvre dans Poisson d'or de J.M.G. Le Clézio, à partir de l'architecture narrative de Désert, publié dix-sept ans plus tôt. À travers une analyse structurale croisant les trajectoires des héroïnes Lalla et Laïla, nous démontrons comment Le Clézio a repris et modifié les atomes narratifs de l'un de ses propres romans pour adapter une même trame aux contraintes d'un personnage plus déraciné, plus contemporain, mais tout aussi en quête d'identité. Trois atomes narratifs communs aux deux ouvrages sont examinés : la quête de repères identitaires, le conflit entre assignation sociale et liberté, et l'expérience occidentale comme voie d'exil ou de révélation. Grâce à une combinaison méthodologique de l'approche de Propp et de la théorie des possibles narratifs de Bremond, l'étude met en évidence que ce phénomène de récriture, loin d'être un simple auto-plagiat d'intrigue, constitue un véritable geste esthétique et poétique, révélant la constance des thématiques lecléziennes et leur capacité à se régénérer selon les figures et les contextes.

Mots-clés : rewriting, récriture, analyse structurale, structural analysis, Propp, Propp, Le Clézio, Le Clézio, Bremond, Bremond

Cet article s’intéresse aux pratiques enseignantes déclarées qui favorisent l’inclusion scolaire des élèves immigrants nouveaux arrivants dans des classes d’accueil au primaire. Les données ont été recueillies lors d’entretiens compréhensifs avec quatre enseignantes œuvrant dans différentes écoles comptant une ou plusieurs classes d’accueil, au Québec. L’analyse transversale a abordé deux thèmes généraux permettant de mieux comprendre la manière dont les enseignantes agissent, chacune à sa manière, en classe et parfois hors classe, pour soutenir l’inclusion de leurs élèves : les perceptions qu’elles ont de l’inclusion et les pratiques mobilisées en ce sens. Les résultats montrent notamment que les enseignantes partagent une perception positive des classes d’accueil et de l’inclusion, et qu’elles sont conscientes de l’importance de (re)connaître leurs élèves. Toutefois, elles expriment un sentiment de frustration face aux défis, notamment en raison de l’isolement de leurs classes et de leurs élèves, et des formes d’exclusion qu’elles vivent elles-mêmes. Ces résultats confèrent un double sens à l’inclusion : inclure pour favoriser la réussite et l’apprentissage des élèves, et inclure pour contrer les formes d’exclusion scolaire auxquelles leurs élèves sont confrontés.

Mots-clés : reported teaching practices, pratiques enseignantes rapportées, perceptions, perceptions, inclusion scolaire, social inclusion, reception class, classe d’accueil, élèves nouveaux arrivants, newly arrived students

Où apprenons-nous ? Quelles sont nos expériences des relations dans ces contextes ? L’enseignement d’un cours à l’extérieur peut-il activer l’imagination des wâhkôhtowin ? La marche peut-elle commencer à réparer les relations ? Donald (2021) suggère que c’est possible ; et pourtant, un autre des concepts abordés par Donald, celui de la « fort pedagogy » (2009), nous encourage à écouter plutôt qu’à demander. Est-il possible pour moi, nouvelle arrivante blanche de cinquième génération, d’apprendre de l’imagination wâhkôhtowin sans participer à des tendances assimilationnistes ni reproduire la « fort pedagogy » ? Dans cet article, j’examine les possibilités de pratiques pédagogiques décoloniales en réfléchissant aux expériences d’apprentissage d’une étudiante — la mienne — à partir de ma double position d’étudiante au doctorat et d’enseignante de littérature anglaise. J’explore les concepts de « Indigenous Métissage » (Donald, 2009), de « fort pedagogy » (Donald, 2009) et d’imagination wâhkôhtowin (Donald, 2021) dans le contexte de mes expériences dans un cours d’anglais enseigné à l’extérieur, dans la nature, et j’examine les façons dont la pédagogie peut transformer les relations au lieu et à l’autre.

Mots-clés : pédagogie anticoloniale, anti-colonial pedagogy, imagination, imagination, Indigenous ways of knowing, façons de savoir autochtones, apprentissage sur le terrain, place-based learning, réciprocité, reciprocity, wâhkôhtowin, wâhkôhtowin

Mots-clés : Higher education, teaching mission, experiential learning, community engagement

La Municipalité régionale de Halifax a entrepris en 2008 un projet de construction d’envergure visant le remplacement du réseau d’égout souterrain acheminant le ruisseau Freshwater du parc municipal de Halifax à son embouchure à l’extrémité sud-est de la presqu’île d’Halifax. Le projet s’avérait nécessaire parce que le réseau existant ne répondait pas aux normes modernes : les vieux tuyaux se trouvaient sous des pâtés de maisons et étaient en conséquence inaccessibles en de nombreux endroits pour l’entretien et les réparations. La première tranche du projet (2008-2009) a comporté l’installation d’un réseau moderne à deux tuyaux franchissant les emplacements prévus de la limite entre les formations de Cunard et de Bluestone Quarry du Groupe de Halifax, ainsi que les isogrades d’apparition de la biotite et de l’andalousite de l’auréole de contact du batholite du mont South. Le substrat rocheux a été dénudé le long d’une vaste part de la tranchée creusée, qui avait près de 10 m de profondeur en nombre d'endroits. Des observations de l’affleurement et d’échantillons de la tranchée ont révélé que la zone de contact de Cunard-Bluestone Quarry s’étendait sous le terrain de stationnement du Sobeys, entre les rues Fenwick et Queen. L’isograde d’apparition de l’andalousite dans la Formation de Cunard peut être retracé jusqu’à l’extrémité ouest de la rue Fenwick. L’isograde d’apparition de la cordiérite se situe à l’est du secteur d’étude et celui de la biotite est à l’ouest. Les intervenants ont mis à jour la carte de la lithologie et des isogrades du quartier sud de Halifax en fonction de ces observations. Divers problèmes, dont l’emplacement souterrain incertain des vieux tuyaux, le sol contaminé et la migration du monoxyde de carbone dans les bâtiments résidentiels, ont contribué à des retards importants et des dépassements des coûts. On aurait pu atténuer certains de ces problèmes en connaissant mieux la géologie de subsurface.