Volume 52, Number 2, Summer 2026

EN:

This paper explores challenges and opportunities associated with using an alternative assessment approach called ungrading in a distance, online asynchronous environment and as a technology of education for “reclaiming universities as critical infrastructure to advance transformative social change” (Stephens, 2024, p. 5). As a scholar and instructor whose research and course development are grounded in environmental justice principles, I was intrigued by the egalitarian potential of ungrading and integrated it into three online courses. Since, I’ve been evaluating my implementation of ungrading and the degree to which it supports the creation of a more inclusive, caring, and transformative learning environment that challenges conventional ways of working and colonial knowledge systems. Drawing on my own and others’ experiences with this alternative assessment method, and despite the growing interest in ungrading and celebration of its liberatory potential, in this note I argue that it is insufficient on its own to unsettle the instrumental aim and inequities associated with assessment in higher education (Dhillon, 2025) or to create a learning environment that challenges conventional systems and ways of knowing. Ungrading can however be a useful praxis for centring questions about the normative structures central to technological assembly of modern colonial education systems.

FR:

Cet article explore les défis et les opportunités liés à l'utilisation d'une approche d'évaluation alternative appelée « dénotation » (ungrading en anglais) dans un environnement asynchrone en ligne et à distance, et en tant que technologie éducative visant à « récupérer les universités en tant qu'infrastructure essentielle pour faire avancer le changement social transformateur » (Stephens, 2024, p. 5). En tant que chercheuse et enseignante dont les recherches et le développement de cours sont fondés sur les principes de justice environnementale, nous étions intrigués par le potentiel égalitaire du de la dénotation et nous l’avons intégrée dans trois cours en ligne. Depuis, nous évaluons notre mise en oeuvre de la dénotation et la mesure dans laquelle elle favorise la création d'un environnement d'apprentissage plus inclusif, bienveillant et transformateur qui remet en question les méthodes de travail conventionnelles et les systèmes de connaissances coloniaux. D'après notre expérience et celle d'autres personnes ayant utilisé cette méthode d'évaluation alternative, et malgré l'intérêt croissant pour la dénotation et la célébration de son potentiel libérateur, dans cet article nous soutenons que celle-ci ne suffit pas à elle seule à remettre en cause l'objectif instrumental et les inégalités associés à l'évaluation dans l'enseignement supérieur (Dhillon, 2025) et à créer un environnement d'apprentissage qui remet en question les systèmes et les modes d'apprentissage conventionnels. Cependant, la dénotation peut être une pratique utile pour mettre l'accent sur les questions relatives aux structures normatives qui sont au cœur de l'assemblage technologique des systèmes éducatifs coloniaux modernes.

EN:

Designing robust learning using immersive technologies can result in rich student engagement. Aligned scholarly literature identifies how to design learning with immersive technologies to foster greater student engagement (i.e., behavioural, emotional, and cognitive). The purpose of this scoping review was to examine studies (n=49) published between 2017 and 2024 that focused on identifying the impact of student engagement in immersive learning environments in K-12 and higher education contexts. Four themes were identified from the review: defining engagement; types of immersive technology; factors that support student engagement when using immersive technology; and factors that impede student engagement when using immersive technology. Based on the review, key implications for practice and research are discussed in this article.

FR:

La conception d’outils d’apprentissage efficaces à l’aide de technologies immersives peut susciter un grand intérêt de la part des élèves. La littérature scientifique sur le sujet offre des pistes pour concevoir des activités d’apprentissage à l’aide de technologies immersives afin de favoriser un engagement accru des élèves (c’est-à-dire sur les plans comportemental, émotionnel et cognitif). L’objectif de cette revue exploratoire était d’examiner des études (n = 49) publiées entre 2017 et 2024 qui visaient à déterminer l’influence de l’engagement des élèves dans des environnements d’apprentissage immersifs, tant au niveau du primaire et du secondaire que dans l’enseignement supérieur. Cette revue a permis de définir quatre thèmes : la définition de l’engagement; les types de technologies immersives; les facteurs qui favorisent l’engagement des élèves lors de l’utilisation de technologies immersives; et les facteurs qui entravent l’engagement des élèves lors de l’utilisation de technologies immersives. Dans le contexte de cette revue, l’article abordera les principales implications relativement à la mise en pratique et à la recherche.

EN:

Generative artificial intelligence (GenAI) is rapidly entering technology-enabled learning environments, supporting assessment processes such as scoring, feedback, item design, analytic coding, and integrity monitoring. This scoping review mapped GenAI functions in assessment systems, identified boundaries for appropriate use, and examined how human and institutional responsibilities are framed. Peer-reviewed English-language articles published between January 2023 and December 2025 were retrieved from ERIC, Web of Science, and Scopus on January 7, 2026. Of the 1,360 records retrieved, 43 met the inclusion criteria. Analysis examined assessment function, judgment configuration, boundary types, and governance framing. GenAI was most frequently studied as a rubric-applying scorer, with emerging roles in feedback mediation, assessment design, analytic encoding, and integrity monitoring. Across studies, acceptable use was consistently framed as conditional, bounded by validity, reliability, fairness, interpretability, privacy, pedagogical alignment, and governance. Fully autonomous high-stakes use was not supported; hybrid human–AI configurations dominated, positioning reliability and responsibility not merely as technical metrics but as emergent properties of assessment system design.

FR:

L’intelligence artificielle générative (IAG) est en train de s’intégrer rapidement dans les environnements d’apprentissage soutenus par la technologie, en appui à des processus d’évaluation tels que la notation, la rétroaction, la conception d’items, le codage analytique et la surveillance de l’intégrité. Cette revue de portée a cartographié les fonctions de l’IAG dans les systèmes d’évaluation, identifié les limites d’un usage approprié et a examiné la manière dont les responsabilités humaines et institutionnelles sont conceptualisées. Des articles évalués par les pairs, publiés en anglais entre janvier 2023 et décembre 2025, ont été extraits des bases de données ERIC, Web of Science et Scopus le 7 janvier 2026. Sur 1 360 documents, 43 répondaient aux critères d’inclusion. L’analyse a porté sur les fonctions d’évaluation, la configuration du jugement, les types de limites et les cadres de gouvernance. L’IAG est le plus souvent étudiée comme un outil de notation appliquant des grilles d’évaluation, avec des rôles émergents dans la médiation de la rétroaction, la conception d’évaluations, l’encodage analytique et la surveillance de l’intégrité. Dans l’ensemble des études, l’usage acceptable est systématiquement présenté comme conditionnel, encadré par des exigences de validité, de fiabilité, d’équité, d’interprétabilité, de protection de la vie privée, d’alignement pédagogique et de gouvernance. L’usage entièrement autonome dans des contextes à enjeux élevés n’est pas soutenu ; les configurations hybrides humain–intelligence artificielle dominent, positionnant la fiabilité et la responsabilité non seulement comme des indicateurs techniques, mais comme des propriétés émergentes de la conception des systèmes d’évaluation.

EN:

The continued expansion of online learning in higher education highlights the importance of instructional design and facilitation practices that foster students’ self-regulation skills, given these skills are connected to student agency, engagement, and learning (see Morrison, 2021; Morrison & Jacobsen, 2023; Xu et al., 2022). This study, therefore, examined how instructors in a fully online semester of an Ontario-based Bachelor of Education program supported pre-service teachers’ self-regulation skills through the intentional design and implementation of one course focused on learning in digital contexts. To support student agency and self-regulation, course design and facilitation included (a) a flipped classroom model, (b) bi-weekly student-led meetings with instructor feedback/feedforward, and (c) weekly, individual student reflections with instructor feedback/feedforward. Our case study research approach was grounded in Zimmerman and Moylan’s (2009) self-regulation framework for learning and involved analysis of student artefacts, instructor feedback, and student interviews. Findings provide evidence of students’ progression through the phases of self-regulated learning (SRL). Our interpretation of the data attributes learner progression to opportunities within course assignments that fostered student voice and choice, as well as to ongoing instructor feedback/feedforward throughout the course. The research reveals important insights into the interplay between online course design and instructional strategies, highlighting the conditions under which SRL can thrive. This research has practical significance for online course design aimed at enhancing students’ self-regulation capabilities. The study contributes to the ongoing discourse on effective learning designs for online education, underscoring the importance of fostering SRL in online contexts.

FR:

L’expansion continue de l’apprentissage en ligne dans l’enseignement supérieur souligne l’importance de la conception pédagogique et des pratiques d’animation favorisant l’autorégulation des personnes étudiantes, ces compétences étant liées à leur agentivité, leur engagement et leur apprentissage (voir Morrison, 2021 ; Morrison et Jacobsen, 2023 ; Xu et al., 2022). Cette étude a donc examiné comment les personnes enseignantes d'un semestre entièrement en ligne d'un programme de baccalauréat en éducation de l'Ontario ont soutenu l'autorégulation des futures personnes enseignantes grâce à la conception et à la mise en oeuvre intentionnelles d'un cours axé sur l'apprentissage en contexte numérique. Afin de soutenir l’agentivité et l’autorégulation des étudiants, la conception et l’animation du cours comprenaient : a) un modèle de classe inversée ; b) des rencontres bimensuelles animées par les personnes étudiantes tout en bénéficiant de la rétroaction et de la rétroaction prospective de la personne enseignante ; et c) des réflexions individuelles hebdomadaires des personnes étudiantes, également accompagnées de la rétroaction et de la rétroaction prospective de la personne enseignante. Notre approche de recherche par étude de cas s'appuie sur le cadre d'autorégulation de l'apprentissage de Zimmerman et Moylan (2009) et comprend l'analyse des productions des personnes étudiantes, de la rétroaction de la personne enseignante et d'entrevues avec les personnes étudiantes. Les résultats mettent en évidence la progression des personnes étudiantes à travers les différentes phases de l'apprentissage autorégulé. Notre interprétation des données attribue cette progression aux opportunités offertes par les travaux pratiques du cours, qui ont favorisé l'expression et le choix des personnes étudiantes, ainsi qu'aux commentaires et aux rétroactions prospectives constantes des personnes enseignantes tout au long du cours. La recherche révèle des informations importantes sur l'interaction entre la conception des cours en ligne et les stratégies pédagogiques, soulignant les conditions propices à l’apprentissage autorégulé. Cette recherche a une importance pratique pour la conception de cours en ligne visant à renforcer les capacités d'autorégulation des personnes étudiantes. L'étude contribue aux échanges actuels sur les dispositifs pédagogiques efficaces pour l'enseignement en ligne, en soulignant l'importance de favoriser l'apprentissage autorégulé dans les contextes numériques.

EN:

While research on digital inequalities in education has focused on gaps in access and skills, less is known about teachers’ perspectives, particularly those grounded in their direct experience of what may help address these gaps. Within the context of a larger SSHRC-funded project, this article centres teachers’ voices by exploring the concerns and wishes of 53 teachers working with students in grades 4 to 6 in relation to digital literacies and digital equity. In this qualitative study, we draw on semi-structured interviews conducted during the early months of the COVID-19 pandemic (March–June 2020) to document teachers’ reflections on students’ present digital conditions and their anticipated futures within increasingly digital contexts.

Teachers framed their concerns and wishes regarding their students’ digital lives not as isolated issues, but as interconnected tensions embedded in students’ everyday experiences. Their reflections consistently oriented toward students’ digital being, referring to how students are supported and participating in digital environments, and digital becoming, referring to who they may become as citizens over time, surfacing across eight interrelated themes: digital literacies, access, safety and privacy, support, learning gaps, digital citizenship, health and well-being, and perspectives on technology. This being–becoming lens reveals how digital inequalities are experienced as both immediate constraints and enduring forces shaping students’ educational and civic trajectories. By centring teachers’ perspectives, the study extends digital equity debates beyond access to include questions of literacies, agency, well-being, and participation over time.

FR:

Alors que les recherches sur les inégalités numériques en éducation se sont principalement concentrées sur les écarts d’accès et de compétences, les perspectives du personnel enseignant, notamment celles ancrées dans leur expérience directe des moyens de répondre à ces écarts, demeurent encore peu documentées dans la littérature. S’inscrivant dans le cadre d’un projet plus large financé par le CRSH, cet article place la voix du personnel enseignant au centre de l’analyse en explorant les inquiétudes et les souhaits de 53 enseignantes et enseignants de l’Ontario travaillant auprès d’élèves de la 4e à la 6e année en lien avec les littératies numériques et les inégalités numériques. Dans cette étude qualitative, nous nous appuyons sur des entretiens semi-dirigés menés au cours des premiers mois de la pandémie de la COVID-19 (mars à juin 2020) pour rendre compte des réflexions du personnel enseignant sur les conditions numériques actuelles des élèves ainsi que sur leurs devenirs anticipés dans des contextes de plus en plus numérisés.

Les enseignantes et enseignants ne décrivent pas leurs inquiétudes et leurs souhaits concernant la vie numérique de leurs élèves comme des enjeux isolés, mais comme des tensions vécues et interconnectées qui façonnent les expériences quotidiennes des élèves. Leurs réflexions s’orientent de manière constante vers l'être et le devenir numérique de leurs élèves : la façon dont ceux-ci sont actuellement soutenus et participent aux environnements numériques, ainsi que ce qu’ils pourraient devenir comme citoyens au fil du temps. Ces préoccupations et ces espoirs se déclinent à travers huit thèmes interreliés : les littératies numériques, l’accès, la sécurité et la protection de la vie privée, le soutien, les écarts d’apprentissage, la citoyenneté numérique, la santé et le bien-être, et les perspectives à l’égard de la technologie. Cette lentille de l’être–devenir numérique met en lumière la façon dont les inégalités numériques sont vécues à la fois comme des contraintes immédiates et comme des forces durables façonnant les trajectoires éducatives et citoyennes des élèves. En mettant de l’avant les perspectives enseignantes, l’étude élargit les débats sur l’équité numérique au-delà de l’accès pour inclure les littératies, le pouvoir d’agir, le bien-être et la participation civique.

EN:

This study examines a Concerns-based Adoption Model (CBAM)-informed pathway linking teachers’ concerns, Level of Adoption (LoA), and enacted behaviour during technology integration, with explicit attention to focused practice (Hall & Hord, 1987). Using validated Arabic instruments with 1,110 Tunisian primary teachers, we identified three adoption profiles: Skeptics (15.4%), Explorers (69.8%), and Connected (14.8%). Structural equation models indicated that LoA was the strongest proximal predictor of behaviour (β = .44 for Support; β = −.30 for Resistance). Early/self, informational, and management concerns were associated with less support and more resistance, whereas consequence/collaboration and refocusing concerns showed the opposite pattern. The models explained 45.5% of LoA and approximately 60% of behavioural outcomes. Findings suggest that stage-sensitive support may help schools move beyond sporadic technology use toward more routine, focused practice.

FR:

Cette étude qui s’appuie sur le modèle CBAM (Concerns-based Adoption Model) porte sur le lien entre les préoccupations, le taux d’adoption (LoA) et les comportements lors de l’intégration de la technologie (Hall et Hord, 1987). À partir d’outils reconnus issus du monde arabe utilisés auprès de 1 110 enseignants tunisiens du primaire, trois profils d’adoption se dégagent : Sceptiques (15,4 %), Explorateurs (69,8 %) et Connectés (14,8 %). La modélisation par équations structurelles montre que le niveau d’adoption constitue le meilleur prédicteur proximal des comportements (β = .44 pour le soutien; β = −.30 pour la résistance). Les trois premiers stades de préoccupations sont moins associés à un besoin en matière de soutien et à davantage de résistance, tandis que les deux autres présentent le schéma inverse relativement aux conséquences/à la collaboration et au recentrage. Les modèles permettent d’expliquer 45,5 % de la variance du niveau d’adoption et environ 60 % des résultats liés aux comportements. Ces résultats invitent à ajuster l’accompagnement des enseignants selon leur réaction au processus de changement, afin de favoriser des usages plus réguliers de la technologie et plus clairement orientés vers les apprentissages.