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Hors thème

Objets potentiellement dangereux et victimisation par les pairs à l’école secondairePotentially dangerous objects and peer victimization in secondary schoolObjetos potencialmente peligrosos y victimización por los pares en la secundaria

  • Catherine Clouston[1],
  • Claire Beaumont,
  • Éric Frenette and
  • Danielle Leclerc

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  • Catherine Clouston[1]
    Maîtrise en psychopédagogie, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
    catherine.clouston.1@ulaval.ca

  • Claire Beaumont
    Ph. D. en psychopédagogie
    Professeure titulaire, Titulaire de la Chaire de recherche sur la sécurité et la violence en milieu éducatif, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
    claire.beaumont@fse.ulaval.ca

  • Éric Frenette
    Ph. D. en mesure et évaluation
    Professeur titulaire, Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
    eric.frenette@fse.ulaval.ca

  • Danielle Leclerc
    Ph. D. en psychologie
    Professeure titulaire, Département de psychoéducation, Université du Québec à Trois-Rivières
    danielle.leclerc@uqtr.ca

Cover of Femmes à la marge, Volume 50, Number 2, Fall 2017, pp. 5-279, Criminologie

Article body

Introduction

Depuis plusieurs années, les parents, le personnel éducatif et les chercheurs accordent une attention particulière au phénomène de la violence en milieu scolaire. Même si les médias rapportent largement les tragédies survenant dans les écoles, ce sont principalement les violences vécues au quotidien (insultes, menaces, exclusions) qui affectent un plus grand nombre d’élèves (Debarbieux, 2006, 2008). Ceux qui subissent la violence de leurs pairs peuvent vivre de l’anxiété, développer une faible estime de soi et des états dépressifs (Beaulieu et Maltais, 2011), avoir de la difficulté à se concentrer et voir leur rendement et leur motivation scolaires diminuer (Boulton, Chau, Whitehand, Amataya et Murray, 2009 ; Buhs et Ladd, 2001). S’ils perçoivent le milieu scolaire comme étant hostile et insécurisant, ils peuvent vouloir l’éviter et même l’abandonner complètement (Astor, Benbenishty, Zeira et Vinokur, 2002 ; Kassabri, Benbenishty, Astor et Zeira, 2004). Des auteurs (Hunter et Boyle, 2004 ; Leclerc, 2015) indiquent que les élèves victimes connaissent peu de stratégies efficaces pour faire cesser ces agressions qui se produisent à répétition à l’école. Se munir d’un objet pouvant servir d’arme peut être l’une des stratégies envisagées par ces derniers pour se sécuriser. De fait, la présence de ces objets dans les écoles (ex. : bâtons, couteaux, chaînes, et plus exceptionnellement, des armes à feu) a déjà été documentée (Benbenishty et Astor, 2005 ; Esselmont, 2013 ; Stayton, McVeigh, Olson, Perkins et Kerker, 2011), et a des liens avec d’autres phénomènes tels que des problèmes de comportement chez les élèves (batailles, agressions), des conduites pouvant nuire à leur santé telles que la consommation de drogue et d’alcool ou de tabac (Hemenway, Vriniotis, Johnson, Miller et Azrael, 2011) ou encore des comportements à risque tels que les rapports sexuels non protégés et la délinquance (Hanish et Guerra, 2002). Comme Cao, Zhang et He (2008) définissent la notion d’arme comme étant tout objet potentiellement dangereux pouvant causer des blessures ou même la mort d’individus, il s’avère important d’examiner le phénomène compte tenu du risque qu’il peut représenter pour la sécurité dans une école.

Des études menées principalement aux États-Unis (par ex. Esselmont, 2013 ; Stayton et al., 2011) ont établi des liens entre le fait d’être victime de violence à l’école et la possession d’objets pouvant servir d’armes à l’école. Pour Janosz, Pascal et Bouthillier (2009), ces objets sont aussi présents dans les écoles secondaires du Québec. Toutefois, aucune étude ne s’est arrêtée, au Québec, à décrire la nature des objets ou les liens entre le fait de les apporter et la victimisation au secondaire. Cet article présente précisément les résultats d’une recherche visant à documenter la question en contexte québécois. Les résultats pourraient alimenter les réflexions concernant les interventions de prévention et de réduction de la violence en milieu scolaire.

La victimisation par les pairs à l’école

Selon Olweus (2001), un élève est victime de violence lorsqu’il est exposé, de manière répétée et à long terme, à des actions négatives de la part d’un ou de plusieurs élèves. Différentes terminologies ont cependant été utilisées pour décrire les formes d’agression que ces élèves peuvent subir (ex. intimidation, violence verbale, violence directe et indirecte, agression sociale, relationnelle, etc.). Une diversité dans les terminologies et les méthodologies utilisées par les chercheurs peut expliquer la raison pour laquelle la prévalence de la victimisation par les pairs varie tant d’une étude à l’autre, oscillant entre 5 % et 54 % (Donnon, 2010). L’enquête de Beaumont, Leclerc, Frenette et Proulx (2014) a cependant fourni des chiffres propres au Québec, indiquant qu’en moyenne, dans une école secondaire, les adolescents rapportent avoir été la cible d’insultes (47,5 %), de commérages (32,5 %), de bousculades intentionnelles (25,8 %), de regards menaçants (19,8 %), de vols (18,6 %), de rejet (14,6 %) ou encore de coups (11,6 %), au moins une fois au cours de l’année scolaire.

Le taux de victimisation dans un établissement scolaire s’expliquerait par divers facteurs qui s’influenceraient mutuellement (Benbenishty et Astor, 2005). Ces facteurs seraient liés aux individus (ex. sexe, âge), à l’école (ex. soutien des pairs et des adultes, climat scolaire, politiques et pratiques éducatives), à la famille (ex. encadrement parental) ou au milieu socioculturel ou sociopolitique (ex. pauvreté, criminalité, politiques nationales). Parmi les facteurs liés à l’individu, les stratégies utilisées par ce dernier pour réagir relativement aux agressions de ses pairs peuvent être déterminantes. Ces stratégies d’adaptation aussi appelées coping, réfèrent à l’ensemble des efforts cognitifs et comportementaux qui permettent à l’individu de tolérer, d’éviter, de minimiser ou de maîtriser l’effet négatif du stress sur son bien-être (Lazarus et Folkman, 1984 ; Leclerc, 2015). Frydenberg et Lewis (1993) considèrent que devant une situation stressante, l’individu peut utiliser trois types de réponses, soient celles de type productif, celles qui réfèrent aux autres ou encore celles de type non productif. Ainsi, en situation d’agression, le stress et l’insécurité vécus par les victimes les inciteraient à utiliser différentes stratégies contre-productives qui contribueraient à amplifier leur détresse émotionnelle (ex. Kochenderfer-Ladd, 2004). Pour Esselmont (2013), le sentiment d’insécurité ressenti par l’élève victimisé aurait un effet médiateur sur le fait d’apporter des objets potentiellement dangereux pour se sécuriser à l’école.

Possession d’objets potentiellement dangereux à l’école et victimisation par les pairs

La proportion d’élèves qui apportent des objets pouvant servir d’armes dans les écoles oscille entre 5 % et 32 % dans les différentes études menées aux États-Unis (Hemenway et al., 2011 ; Robers, Zhang, Morgan et Musu-Gilette, 2015) selon les diverses mesures utilisées (ex. questionnaires autorapportés, observations par les pairs). En Suisse, Kuntsche et Klingemann (2004) rapportent que ce serait 10,6 % des élèves qui apporteraient des armes. En Israël, la proportion s’élève à 8,4 % pour la déclaration de possession, alors que 50,8 % des jeunes interrogés déclaraient avoir vu un élève avec un pistolet ou un couteau aux alentours de l’école (Benbenishty et Astor, 2005). L’étude de Janosz et al. (2009), menée principalement dans des écoles secondaires québécoises de milieux défavorisés, indique que 57,6 % des adolescents et 62,1 % du personnel scolaire interrogés ont vu, bien que rarement, une arme à l’école au cours de l’année scolaire. Toujours au Québec, en 1999, 10 % des adolescents interrogés disaient avoir porté sur eux soit un couteau, un coup de poing américain ou encore une chaîne (Fortin, 2003), alors qu’au cours de l’année 2010-2011, 6 % disaient s’être munis d’un objet pouvant servir d’arme comme moyen de défense ou pour se battre au moins une fois dans l’année (Traoré, Riberdy et Pica, 2013). Ces deux dernières études ne spécifiaient pas cependant si ces objets étaient apportés à l’école ou dans un contexte particulier. Par ailleurs, ce serait majoritairement les garçons qui auraient recours aux objets potentiellement dangereux en milieu scolaire (Debarbieux, 2011 ; Goldstein, Young et Boyd, 2008 ; Miller, Hemenway et Wechsler, 2002). Ceux-ci seraient âgés de 14 à 17 ans (Forrest, Zychowski, Stuhldreher et Ryan, 2000 ; Muula, Rudatsikira et Siziya, 2008) et proviendraient plus souvent de milieux socioéconomiques défavorisés (Flannery, 1997).

Diverses études ont révélé des liens entre le fait d’être victime de violence à l’école et celui de se munir d’un objet potentiellement dangereux. Aux États-Unis, par exemple, les études de Stayton et al. (2011) et de Esselmont (2013) ont révélé que la proportion d’adolescents victimes de violence était presque deux fois plus grande que celle des non-victimes à déclarer avoir apporté un objet pouvant servir d’arme à l’école (ex. couteau, bâton, arme à feu). En Israël, Benbenishty et Astor (2005) rapportent plus précisément des liens significatifs entre la multivictimisation (plusieurs formes de violence) déclarée par les adolescents et le fait d’apporter une arme à l’école, et ce, pour tous types d’armes confondus. La victimisation de forme physique a principalement été associée au fait d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école (Benbenisthy et Astor, 2005 ; Dukes, Stein et Zane, 2010 ; Rudatsikira, Singh, Job et Knutsen, 2007). Pour Benbenisthy et Astor (2005), la fréquence à laquelle un élève est victimisé influencerait la possession d’une arme à l’école. Parmi les adolescents participant à leur étude et ayant subi trois évènements de victimisation physique, près de 3 % ont dit avoir apporté une arme à feu ou un couteau à l’école, alors que chez ceux exposés à six évènements violents de forme physique, près de 30 % auraient apporté l’un ou l’autre de ces deux objets. Pour Goldstein et al. (2008), la possession d’objets potentiellement dangereux à l’école serait plutôt liée au fait de subir de la victimisation de forme relationnelle (ex. exclusion sociale), mais seulement chez les victimes de sexe masculin.

D’autres auteurs, à l’instar de Bailey, Flewelling et Rosenbaum (1997), sont plutôt d’avis que la victimisation et le sentiment d’insécurité ne seraient pas significativement associés à la possession d’armes dans les écoles. Pour Wilcox, May et Roberts (2006), ainsi que pour Watkins (2008), ni la victimisation antérieure ni la crainte d’être la cible d’attaques ne seraient significativement associées au fait d’apporter une arme à l’école. Webster, Gainer et Champion (1993) semblent plutôt indiquer que le port d’un pistolet chez les jeunes ferait partie d’un large ensemble de comportements agressifs liés à la délinquance et ne constituerait pas une stratégie pour se défendre contre la victimisation à l’école. C’est aussi ce que concluent Erickson et Butters (2006) qui indiquent plus précisément que la guerre entre les gangs et la vente de drogue constitueraient les principaux prédicteurs de la violence armée chez des adolescents de 14 à 17 ans, qu’ils fassent partie du groupe élèves, délinquants ou encore décrocheurs de leur échantillon.

Les quelques études menées au Québec sur le sujet (Fortin, 2003 ; Janosz et al., 2009 ; Traoré et al., 2013) n’ont étudié que la proportion des élèves qui apportent des objets potentiellement dangereux à l’école, sans cependant vérifier l’existence de liens avec la victimisation par les pairs. Une seule recherche canadienne a fait un rapprochement entre la victimisation et la possession d’objets pouvant servir d’armes, sans cependant mentionner si ces objets étaient apportés à l’école. Il s’agit de l’étude de Erickson, Butters, Cousineau, Harrison et Knorf (2006) menée auprès d’adolescentes à risque élevé de délinquance, âgées de 14 à 17 ans, d’Amsterdam, Philadelphie, Montréal et Toronto. Les résultats indiquent que dans toutes les villes, les couteaux étaient les armes le plus fréquemment déclarées et qu’à Toronto, jusqu’à 40 % des répondantes déclaraient avoir commencé à porter une arme après avoir été victimes de violence.

Si le taux de port d’arme en milieu scolaire a déjà été étudié au Québec (ex. : Traoré et al., 2013), tout comme le taux de victimisation (ex. : Beaumont etal., 2014), la relation entre les deux concepts n’a pas été validée en sol québécois à notre connaissance. Étudier la relation entre le fait d’être victime de violence à l’école et celui d’apporter des objets potentiellement dangereux en milieu scolaire viendrait confirmer la nécessité de travailler en amont des problèmes pouvant résulter de l’utilisation de ces objets. L’importance de s’intéresser au sentiment de sécurité des élèves et des moyens pour le développer pourrait être une perspective d’intervention à explorer sérieusement.

De plus, puisque la culture québécoise diffère de celle des pays où ont eu lieu de telles études, il serait intéressant de documenter la question dans un pays où l’acquisition des armes à feu est réglementée et plusieurs armes blanches prohibées (ex. : coup de poing américain, peigne-couteau, couteau dague à pousser). En vertu du Code criminel canadien, le port de ces objets potentiellement dangereux est illégal (Code criminel). Par ailleurs, il est important de noter que les règlements municipaux de plusieurs villes du Québec (ex. Saguenay, Québec) viennent nuancer quelque peu la loi fédérale, interdisant d’être en possession d’une arme blanche (ex. couteau, machette, etc.) dans un endroit public sans motif raisonnable (Ville de Saguenay, 2014 ; Ville de Québec, 2017).

La présente étude vise à déterminer la proportion d’adolescents québécois qui disent apporter des objets potentiellement dangereux à l’école et à décrire la nature de ces objets. De plus, elle vise à vérifier l’influence de la victimisation par les pairs sur le fait d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école en tenant compte de variables sociodémographiques.

Méthodologie

Cette étude a été menée à partir de données secondaires issues d’une recherche plus vaste visant à dresser le portrait national de la violence dans les écoles québécoises (Beaumont et al., 2014).

Participants

Les 27 709 élèves participants en 2013 à cette étude fréquentent 52 écoles secondaires publiques anglophones et francophones situées dans les 11 régions administratives du Québec (Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, 2013). Ces écoles se trouvent en milieux socioéconomiques défavorisés (n = 19), moyens (n = 17) et favorisés (= 16). L’échantillon est composé de 51,5 % de filles et de 48,5 % de garçons fréquentant des classes de la première à la cinquième secondaire ou de cheminement particulier (ex., formation des métiers semi-spécialisés ou classe préparatoire en formation professionnelle). La description de l’échantillon selon le sexe, l’âge et l’indice du milieu socioéconomique (IMSE)[2] est faite au Tableau 1.

Instrument de mesure

Le Questionnaire sur la sécurité et la violence à l’école révisé, dans sa version destinée aux élèves (QSVE-R ; Beaumont, Paquet, Leclerc et Frenette, 2013), a été utilisé pour cette étude. Cette version comprend 98 questions : variables sociodémographiques, climat et vie scolaires, comportements violents et à risque observés, agressions subies, lieux à risque. Seulement certaines questions incluses dans les variables sociodémographiques, du climat et vie scolaires et des agressions subies ont été retenues dans le cadre de la présente étude.

Variables sociodémographiques

Les variables sociodémographiques retenues sont le sexe du participant (G = 1, F = 0) et son âge : 13 ans et moins ; 14 ans ; 15 ans ; 16 ans ; 17 ans et plus. L’indice de défavorisation de l’école est ventilé selon : 1 = favorisé (IMSE 1-3), 2 = moyen (IMSE 4-7) et 3 = défavorisé (IMSE 8-10).

Objets potentiellement dangereux

Deux items de la section Climat et vie scolaires portaient spécifiquement sur les objets potentiellement dangereux à l’école : 1) Depuis que tu vas à l’école, as-tu déjà apporté un ou des objets pour te servir d’armes à l’école ? (oui ou non) ; et 2) Si oui, de quel(s) objet(s) s’agissait-il ? (chaîne, couteau, arme à feu jouet, vraie arme à feu ou autre type d’arme). L’élève pouvait mentionner plus d’un type d’objet parmi ceux énumérés ci-dessus.

Agressions subies

Les réponses portant sur les agressions subies (25 items) ont été analysées pour dégager la victimisation par les pairs tout en tenant compte du modèle proposé par Beaumont et al. (2014) comprenant deux types d’agression (directe et indirecte) et cinq formes, soient directe/insultes-menaces (9 items), directe/physique (4 items), indirecte/sociale (6 items), indirecte/matérielle (3 items) et indirecte/électronique (3 items). Les participants devaient par exemple se prononcer sur des énoncés tels que : un ou des élèves m’ont insulté(e) ou traité(e) de noms, un ou des élèves m’ont bousculé(e) intentionnellement, un ou des élèves ont essayé de me tenir à l’écart des autres élèves, etc. Pour chaque énoncé qui décrivait une situation susceptible de se produire à l’école, le participant devait cocher s’il avait déjà subi ce type d’agression : jamais (0 fois), quelques fois (1 ou 2 fois), souvent (2 ou 3 fois par mois) ou très souvent (1 fois par semaine ou plus) depuis le début de l’année scolaire. Pour déterminer la fréquence des agressions subies à l’école, un codage a été fait correspondant au nombre moyen de comportements rapportés par les élèves depuis le début de l’année scolaire. Pour ce faire, les points milieux de chaque catégorie de réponse ont été utilisés afin de déterminer la fréquence (« jamais » = 0, « une ou deux fois dans l’année » = 1,5, « deux ou trois fois par mois » = 20 et « au moins une fois par semaine depuis le début de l’année » = 35). Les analyses de consistance interne (alpha de Cronbach) indiquent un bon niveau (Nunnaly, 1978) pour chaque forme d’agression (insultes/menaces, physiques, sociales, matérielles et électroniques), variant de 0,76 à 0,83. Les analyses par équations structurelles indiquent un bon ajustement du modèle (deux types d’agression et cinq formes) aux données (Beaumont et al., 2014).

Procédure

La passation des questionnaires électroniques s’est effectuée en groupe en mars et avril, et a été supervisée par un adulte de l’école préalablement formé à la méthode de collecte de données par l’équipe de recherche. Chaque élève avait accès à un ordinateur situé dans le laboratoire informatique de son établissement scolaire ou ailleurs dans l’école, selon les services technologiques disponibles. Tous les questionnaires ont été remplis de façon anonyme et l’ensemble des données a été systématiquement enregistré dans une base de données via un site sécurisé supervisé par le groupe de chercheurs.

Analyses

Des analyses descriptives ont été effectuées pour déterminer la proportion des élèves qui ont déclaré avoir apporté un objet potentiellement dangereux à l’école, la nature et le nombre de ces objets selon l’âge, le sexe et le milieu socioéconomique de l’école (IMSE). Des tests du χ2 ont permis de cerner les différences de proportion sur le plan des variables sociodémographiques. La régression logistique avec blocs a été utilisée pour vérifier l’influence des cinq formes de victimisation (bloc 2) sur la possession d’objets potentiellement dangereux à l’école, tout en contrôlant pour le sexe, l’âge et l’IMSE des répondants (bloc 1). Les analyses ont été effectuées à l’aide du logiciel SPSS version 22.

Résultats

Proportion des élèves déclarant avoir apporté un objet potentiellement dangereux à l’école

Le Tableau 1 présente la proportion des élèves ayant déclaré avoir déjà apporté au moins un objet potentiellement dangereux à l’école au cours de l’année scolaire selon le sexe et l’âge des élèves, de même que le milieu socioéconomique de leur établissement scolaire (IMSE).

Tableau 1

Relation entre le fait d’avoir déjà apporté un objet potentiellement dangereux à l’école, le sexe, l’âge et le milieu socioéconomique des établissements scolaires des élèves

Relation entre le fait d’avoir déjà apporté un objet potentiellement dangereux à l’école, le sexe, l’âge et le milieu socioéconomique des établissements scolaires des élèves

* p <,01.

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Les résultats indiquent qu’au total, 5,1 % des élèves disent avoir apporté au moins un objet potentiellement dangereux à l’école au cours de l’année. Le recours au χ2 a permis d’établir que la proportion des garçons est plus élevée que celle des filles à mentionner avoir déjà apporté un de ces objets à l’école. La proportion de ces élèves augmente avec l’âge (3,2 % à 8,0 %). Aucune différence significative n’a été relevée entre les milieux socioéconomiques des établissements scolaires que fréquente chaque élève concernant le fait d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école.

Le Tableau 2 présente le nombre de mentions d’objets dangereux selon leur nature, le sexe et l’âge des répondants ayant déclaré en avoir apporté au moins un à l’école. Comme les répondants pouvaient déclarer plus d’un objet, 1771 mentions d’objets ont été déclarées par 1104 des 1400 élèves indiqués au Tableau 1. Le nombre de jeunes ayant déclaré avoir apporté ce type d’objets passe de 1400 à 1104, comparativement au Tableau 1 en raison des données manquantes lorsque toutes les variables ont été croisées.

Ces objets sont par ordre d’importance des couteaux, des armes à feu jouets, de vraies armes à feu et des chaînes. Les objets privilégiés par les garçons sont par ordre d’importance le couteau, l’arme à feu jouet, la vraie arme à feu et la chaîne, et chez les filles, alors que le couteau prédomine aussi, il est toutefois suivi de la chaîne, la vraie arme à feu et l’arme à feu jouet.

Les garçons sont plus nombreux à déclarer apporter des objets potentiellement dangereux, peu importe le type d’objet déclaré. Pour tous les groupes d’âge, les élèves révèlent surtout avoir apporté un couteau, les garçons étant plus nombreux à le déclarer que les filles. Parmi les garçons, ce sont surtout ceux de 16 ans qui le font (n = 191), alors que c’est similaire en nombre chez les filles de 13 ans et moins (n = 43), 16 ans (n = 45) et 17 ans (n = 46). Pour tous les autres types d’objets (arme à feu jouet, vraie arme à feu, chaîne), ce sont, chez les garçons, ceux de 16 ans qui sont les plus nombreux à déclarer en avoir apporté et chez les filles, ce sont celles de 13 ans et moins.

Les résultats indiquent que les élèves qui proviennent des établissements scolaires situés en milieux socioéconomiques moyens (IMSE 4-7) (n = 454) sont plus nombreux que ceux des milieux aisés (IMSE 1-3) (n = 341) ou défavorisés (IMSE 8-10) (n = 316) à déclarer avoir apporté des objets potentiellement dangereux à l’école. L’objet le plus rapporté par les élèves de tous les milieux socioéconomiques est le couteau et le moins déclaré est la vraie arme à feu, excepté en milieu favorisé où l’objet le moins rapporté est la chaîne. Le couteau, l’arme à feu jouet ainsi que la chaîne ont été plus souvent déclarés par les élèves des milieux socioéconomiques moyens et quoique phénomène plus rare, la possession d’une vraie arme à feu à l’école a été davantage rapportée par les élèves des milieux favorisés.

Tableau 2

Nombre de mentions d’objets dangereux selon leur nature, le sexe et l’âge des répondants ayant déclaré en avoir apporté au moins un à l’école

Nombre de mentions d’objets dangereux selon leur nature, le sexe et l’âge des répondants ayant déclaré en avoir apporté au moins un à l’école

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Influence de la victimisation par les pairs sur la possession d’objets potentiellement dangereux à l’école

Les moyennes, les écarts-types pour la fréquence de comportements des formes de victimisation et pour la variable objets potentiellement dangereux, ainsi que les corrélations sont présentés au Tableau 3. Les insultes-menaces représentent la forme d’agression la plus mentionnée, tandis que les agressions de formes électroniques et matérielles sont les moins mentionnées. Des corrélations modérées et positives entre la variable possession d’objets potentiellement dangereux et les formes de victimisation sont obtenues et varient de 0,22 à 0,31. Les résultats de la régression logistique présentés au Tableau 4 indiquent que le modèle (sexe, âge et deux formes de victimisation) explique 19,3 % de la variance de la possession d’objets pouvant servir d’armes à l’école (les trois variables sociodémographiques expliquant 7,8 % de la variance). Les garçons davantage que les filles mentionnent apporter ce type d’objet à l’école. Le fait d’être plus vieux (15, 16 ou 17 ans) et être victime d’insultes-menaces et de violence physique rend les élèves plus susceptibles de se munir d’un objet potentiellement dangereux et de l’apporter à l’école. Aucun résultat significatif n’a été relevé concernant les autres formes de victimisation (ex. sociale, électronique ou matérielle).

Tableau 3

Moyenne, écart-type et corrélations pour les formes de victimisation

Moyenne, écart-type et corrélations pour les formes de victimisation

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Tableau 4

Variables explicatives associées au fait d’apporter à l’école des objets pouvant servir d’armes

Variables explicatives associées au fait d’apporter à l’école des objets pouvant servir d’armes

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Discussion

L’objectif de cette étude était d’établir la proportion des élèves qui disent apporter des objets potentiellement dangereux à l’école et de décrire la nature de ces objets. Elle visait aussi à vérifier l’influence de la victimisation par les pairs (formes et fréquences) sur le fait d’apporter ces objets en contrôlant le sexe et l’âge des répondants, de même que le milieu socioéconomique de l’établissement scolaire fréquenté.

Les résultats rapportent que 5,1 % des adolescents de l’échantillon national québécois déclarent avoir déjà apporté au moins un objet potentiellement dangereux à l’école au cours de l’année scolaire. Ces chiffres rejoignent ceux déjà recueillis en 2010-2011 dans l’Enquête québécoise sur la santé des jeunes du secondaire qui rapportait une proportion de 6 % (Traoré et al., 2013), de même que ceux des études américaines (Hemenway et al., 2011 ; Robers et al., 2015), mais se situent un peu en deçà des résultats rapportés en Suisse (10,6 % ; Kuntsche et Klingemann, 2004) et en Israël (8,4 % ; Benbenishty et Astor, 2005).

Comme dans les études recensées, les présents résultats indiquent aussi que c’est le couteau qui est l’objet potentiellement dangereux le plus apporté par les élèves dans les écoles secondaires, représentant près de la moitié de tous les objets déclarés. Par ordre d’importance, les objets privilégiés par les garçons s’avèrent être le couteau, l’arme à feu jouet, la vraie arme à feu et la chaîne, alors que chez les filles, le couteau prédomine aussi suivi toutefois de la chaîne, la vraie arme à feu et l’arme à feu jouet. Dans tous les milieux socioéconomiques, le couteau est l’objet le plus déclaré par les élèves de l’échantillon alors que le moins rapporté s’avère être la vraie arme à feu, excepté en milieu favorisé où l’objet le moins rapporté est la chaîne. La proportion (1,1 % ; 307/27 709) d’élèves ayant mentionné avoir apporté une arme à feu à l’école s’avère très faible, mais doit cependant être remise en question. Au Québec, alors que la loi (Loi sur les armes à feu) interdit aux moins de 18 ans de posséder une arme à feu, sauf dans certaines circonstances (ex. tir à la cible, chasse, formation dans le maniement des armes à feu), il serait important de découvrir comment les jeunes peuvent s’en procurer. La possession d’une vraie arme à feu à l’école ayant été davantage rapportée par les élèves des milieux favorisés, il serait de plus intéressant de vérifier par exemple si les jeunes provenant de ces milieux ont plus facilement accès aux armes de leurs parents (ex. club de tir, chasse, etc.).

Les garçons (8,2 %) déclarent davantage que les filles (2,1 %) apporter tous les types d’objets potentiellement dangereux à l’école, constats soulevés dans la majorité des études consultées (ex. Muula et al., 2008). Tous ces résultats voulant que les garçons apportent davantage d’objets pouvant servir d’armes pourraient s’expliquer par la théorie de la socialisation selon laquelle les hommes et les femmes se comportent de façon à répondre aux stéréotypes de la société, les hommes devant exprimer leur masculinité en étant dominants, forts et agressifs et les femmes en étant plus passives et soumisses (Kendall, 2004). Selon cette théorie, les hommes se muniraient davantage d’armes à feu que les femmes, cet objet agissant comme symbole de masculinité. Toutefois, le couteau a été déclaré comme l’objet dangereux le plus apporté à l’école, à la fois par les filles et les garçons.

Les résultats présentés, comme ceux d’études précédentes, indiquent une augmentation du nombre d’objets déclarés avec l’avancement en âge des élèves (Kodjo, Auinger et Ryan, 2003 ; Muula et al., 2008). Ils vont toutefois à l’encontre de ceux de l’étude menée en Israël par Khoury-Kassabri, Astor et Benbenishty (2006), n’ayant trouvé aucune association entre l’âge et le fait d’apporter une arme à feu ou un couteau en milieu scolaire. L’aspect culturel pourrait jouer un rôle important dans l’interprétation de ces résultats compte tenu de la situation sociopolitique instable en Israël (ex. attentats, guérillas), en faisant l’hypothèse que l’insécurité générale plus élevée vécue par les élèves justifierait le fait que même les plus jeunes se munissent de ces objets pour se sécuriser partout, non seulement à l’école.

Les résultats liés au dernier objectif de cette étude rapportent que la victimisation par les pairs (insultes-menaces, physique) exerce bien une influence sur le fait de se munir d’objets potentiellement dangereux à l’école, conformément aux études répertoriées (Dijkstra, Gest, Lindenberg, Veenstra et Chillessen, 2011 ; Esselmont, 2013 ; Hemenway et al., 2011 ; Rudatsikira et al., 2007 ; Stayton et al., 2011). À la lumière de la théorie de Lazarus et Folkman (1984), il est envisageable de croire que le stress ressenti par les élèves victimisés par leurs pairs les amène à se protéger par eux-mêmes en se munissant d’un objet pouvant servir d’arme à l’école. Toutefois, en optant pour cette stratégie relativement à leur victimisation, ils risquent de passer de victime à agresseur et ainsi d’entraîner des conséquences sérieuses pour eux et pour leur environnement (Olweus, 1999).

Le modèle de régression précise que ce sont les élèves les plus âgés, de sexe masculin et victimes de violence de forme directe (ex. insultes-menaces et agressions physiques) qui sont le plus à risque d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école. Bien que les rapports de cote soient considérés comme faibles (RC < 1,3), les résultats sont jugés satisfaisants, compte tenu du caractère exploratoire de cette étude (Desjardins, 2005). Ces résultats concordent avec ceux de Benbenishty et Astor (2005) et de Rudatsikira et ses collaborateurs (2007) en ce qui concerne la victimisation physique, mais ces derniers chercheurs avaient de plus établi des liens entre la victimisation relationnelle (ex. exclusion sociale) et le fait d’apporter un couteau ou une arme à feu à l’école. Rudatsikira et ses collaborateurs (2007) mentionnaient aussi que les risques pour qu’une fille se munisse de ce type d’objet sont plus élevés lorsque cette dernière est la cible de bousculades, d’insultes ou de biens endommagés alors que pour les garçons, les risques sont davantage liés à la victimisation physique ou au fait d’être menacé avec des armes.

Les résultats rapportent aussi que le sexe et l’âge influencent le fait que les élèves apportent ou non des objets pouvant leur servir d’armes à l’école. D’une part, tel qu’il a été mentionné précédemment, les garçons sont plus nombreux à se munir d’objets potentiellement dangereux et à se retrouver impliqués au sein de conflits comportementaux impliquant des agressions physiques. Il est aussi possible que la perception des garçons et des filles diffère en ce qui concerne le fait de se munir d’objets potentiellement dangereux comme stratégie d’adaptation relativement à une victimisation récurrente. En ce sens, les filles considèrent généralement les armes comme poussant au crime alors que les garçons perçoivent ces objets comme une façon de se protéger des crimes (Branscombe, Weir et Crosby, 1991). Aussi, les garçons seraient plus susceptibles que les filles à s’engager dans des comportements risqués, antisociaux et violents physiquement. Considérant le port d’un objet pouvant servir d’arme comme un comportement risqué, les garçons sont alors plus susceptibles de l’utiliser, entraînant des conséquences pouvant être dramatiques.

L’âge des élèves a aussi été relié au fait d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école, démontrant que la probabilité de déclarer un de ces objets augmente avec l’avancement en âge des élèves en situation de victimisation. Une hypothèse pourrait être faite pour expliquer ces résultats : les élèves plus âgés tenteraient de se protéger davantage par eux-mêmes et que les armes, plus facilement à leur portée, deviendraient une façon de se sécuriser, alors que les plus jeunes iraient davantage chercher de l’aide auprès du personnel enseignant. Certaines études ont également rapporté le peu de formation reçue par le personnel scolaire pour l’aider à prévenir et à gérer les situations de violence à l’école (Beaumont et al., 2014 ; Jeffrey et Sun, 2006). Il est donc possible que, dans certains cas, des membres du personnel scolaire interviennent peu ou de manière inefficace auprès des victimes, accordant davantage d’attention aux manquements des agresseurs et aux mesures disciplinaires à appliquer (ex. contrat comportement, suspension, etc.) (Bowen et Desbiens, 2004). Les élèves qui subissent les agressions de leurs pairs sont de plus en plus pris en considération et accompagnés par le milieu scolaire depuis quelques années. Cependant, un élève victimisé depuis plusieurs années peut avoir perdu confiance en l’aide des adultes pour faire cesser la violence subie. Leurs requêtes n’ayant abouti à aucun résultat pour assurer leur sécurité pourraient expliquer en partie pourquoi les élèves victimes se tournent vers des moyens d’autodéfense pour se sécuriser eux-mêmes. De plus, les élèves plus âgés peuvent aussi avoir davantage de facilité et de moyens financiers pour se procurer ce genre d’objets, bien qu’ils soient jugés illégaux au Québec. Puisque le risque d’apporter des objets dangereux à l’école croît avec l’âge et les années scolaires (Kodjo et al., 2003), il serait important de garder un oeil attentif sur les élèves plus vieux, victimisés par leurs pairs, même si la plupart des études considèrent que c’est surtout au début du secondaire (1re et 2e années) que l’on observe les taux de victimisation par les pairs les plus élevés, soit respectivement de 46 % et 44 % (Traoré et al., 2013). Ces données incitent les milieux scolaires à intervenir davantage au début de l’adolescence, délaissant les plus vieux, bien que ces derniers affichent quand même des taux variant de 32 % à 27 % (4e et 5e secondaire) de victimisation dans les écoles québécoises. Ainsi, mettre en place des mesures d’aide, même en fin de secondaire, que ce soit pour les jeunes victimisés depuis plusieurs années (Boivin, Chartrand, Rousseau et Talbot, 2012) ou encore pour ceux qui le deviennent plus tard, figure parmi les recommandations qui pourraient découler de cette étude.

Pour expliquer finalement l’absence d’influence du milieu socioéconomique sur le fait que les victimes de violence se munissent d’une arme, il serait possible de s’inspirer des écrits de Benbenishty et Astor (2005) qui indiquent que les écoles peuvent influencer positivement les élèves en offrant un milieu sécurisant, notamment en mettant en place des stratégies éducatives positives et préventives de la violence entre élèves. En participant volontairement à cette étude, les écoles, même celles de milieux socioéconomiques défavorisés, démontrent déjà une ouverture et le désir d’agir pour créer un milieu scolaire positif et bienveillant pour réduire la violence. Ainsi, elles peuvent déjà avoir mis en place des stratégies préventives reconnues efficaces (ex. gestion de classe efficace, règles claires, conséquences éducatives, milieu stimulant suscitant le sentiment d’appartenance à l’école, plan de lutte, etc.) pour contrer la violence et créer un milieu scolaire plus sécurisant pour leurs élèves (Debarbieux, 2006, 2008).

Les résultats discutés dans la présente étude rejoignent d’autres déjà existants dans la littérature scientifique pour préciser que l’une des stratégies envisagées par les élèves victimes de la violence de leurs pairs consiste à se munir d’un objet pouvant servir d’arme à l’école. Les résultats rapportés ne mentionnent cependant pas s’il s’agit d’objets pour se protéger ou encore pour s’attaquer aux auteurs de ces agressions ni quelles sont les stratégies d’adaptation tentées précédemment pour se sortir de cette victimisation. L’étude ne fait pas non plus état de la fréquence du passage à l’acte par ces jeunes qui apportent ce type d’objets à l’école et qui finissent par s’en servir, ni de la perception qu’ont ces élèves victimisés de leur climat scolaire, de l’aide fournie par les adultes de l’école, ni s’ils sont multivictimisés (selon plusieurs formes). Toutes ces avenues de recherches futures auraient avantage à être examinées afin de mieux comprendre ce qui amène un adolescent victimisé à choisir cette option risquée à la place d’autres stratégies plus pacifiques pouvant l’aider à faire cesser cette situation.

S’agissant d’une première initiative québécoise, cette recherche comporte certaines limites. Les questionnaires étant autorapportés, d’autres mesures pourraient préciser ces résultats. Un devis expérimental utilisant des données qualitatives et quantitatives pourrait apporter davantage de réponses aux questions soulevées et permettre de mieux comprendre la réalité de ces jeunes qui apportent des objets dangereux à l’école. Il faut cependant relever que dans la même enquête, à partir de laquelle les présentes données ont été analysées, Beaumont et ses collaborateurs (2014) ont révélé que 22,6 % des adolescents de l’échantillon national et 13 % des membres du personnel scolaire avaient rapporté avoir vu, au moins une fois au cours de l’année scolaire, des objets pouvant servir d’armes à l’école et que 6,6 % des élèves contre 0,2 % du personnel scolaire avaient déjà observé la présence d’une arme à feu. Ces chiffres portent à réfléchir au fait que les élèves sont peut-être de meilleurs informateurs lorsqu’il s’agit d’observer ce type d’objets dangereux et plus ils seront en confiance avec le personnel scolaire, plus ils seront volontaires pour signaler leur présence lorsqu’ils les apercevront à l’école.

Conclusion

Cette étude indique globalement que le fait d’être victimisé par ses pairs influence celui d’apporter un objet potentiellement dangereux à l’école. Bien qu’une faible proportion d’élèves du secondaire ait déclaré posséder de tels objets en milieu scolaire (5,1 %), il importe de s’y arrêter en raison des risques associés à cette stratégie utilisée relativement à la victimisation. Le fait de se munir de ce type d’objet peut s’avérer dangereux pour la propre sécurité du jeune, même s’il ne l’apporte que pour se sécuriser, sans avoir l’intention de s’en servir, et constitue un acte illégal selon la législation canadienne et québécoise. Considérant que l’insécurité et le stress vécus par les élèves victimisés par leurs pairs peuvent les inciter à choisir des stratégies risquées d’autoprotection, il est important de prendre en compte les aspects qui ont été soulevés dans cette étude. Il est donc pertinent de recommander aux écoles de mettre en place des plans d’action éclairés en agissant bien sûr en prévention universelle pour l’amélioration du climat et la prévention de la victimisation à l’école, sans oublier l’intervention ciblée auprès de ceux qui subissent le harcèlement de leurs pairs. Ces résultats indiquent aussi qu’une attention particulière doit être portée aux élèves plus âgés, de sexe masculin qui sont victimes d’agressions directes (ex. insultes-menaces et agressions physiques), qui s’avèrent le plus à risque d’apporter des objets potentiellement dangereux à l’école. Améliorer les connaissances des intervenants scolaires en formation initiale et continue sur les actions à privilégier, non seulement auprès de ceux qui agressent mais aussi auprès des victimes, pourrait diminuer les risques que des objets potentiellement dangereux se retrouvent à l’école. Une bonne compréhension de la problématique pourrait mieux orienter les interventions, puisque si la recherche montre que les garçons sont plus susceptibles de s’en munir, il ne faut pas oublier que des filles déclarent aussi apporter des objets potentiellement dangereux à l’école.

Appendices