Les temps des familles

Emploi du temps, résultats scolaires et bien-être chez les adolescents. Quel rôle pour les parents ?Do parents matter? Teens’ time use, academic performance and well-being

  • Jiri Zuzanek,
  • Margo Hilbrecht and
  • Gilles Pronovost

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  • Jiri Zuzanek
    Professeur émérite, Université de Waterloo, Canada, zuzanek@uwaterloo.ca

  • Margo Hilbrecht
    Chargée de cours, Université de Waterloo, Canada, margo@greo.ca

  • Gilles Pronovost

Article body

Der Worte sind genug gewechselt, laßt mich auch endlich Taten sehen, J.W. Goethe (1808) [1]

Question de recherche

L’élargissement du fossé entre les générations a préoccupé les chercheurs depuis les années 1920 (Lynds, 1929 ; Parsons, 1942 ; Coleman, 1961). Entre autres facteurs, le phénomène a été attribué au poids accru des médias de masse et des groupes de pairs. Dès les années 1960, McLuhan et Fiore décrivaient de façon vivante les défis posés au rôle traditionnel des parents par l’arrivée des médias électroniques de masse. « Le cercle familial s’est élargi, Les médias électriques – cinéma, télévisions satellites, les voyages – donnent accès à un bassin international d’information dépassant largement l’influence que peuvent avoir les parents. La formation de la personnalité n’est plus tributaire de deux experts sérieux mais inquiets. C’est la planète entière qui apporte la sagesse » (2003, p. 14 ; traduction libre).

L’intérêt pour cette question du fossé des générations a été ravivé par le conflit qui s’est creusé entre les normes de la « culture jeune » et la société plutôt conventionnelle des adultes. Un sondage mené en 2001 par le Pew Research Center indiquait que 79 % des répondants américains voyaient une « différence majeure de nos jours entre le point de vue des jeunes et celui des personnes plus âgées ». Le pourcentage était de près de 20 % plus élevé que celui observé à la fin des années 1970 lors d’une question semblable posée par la chaine de télévision CBS et le New York Times (Marks, 2009).

Dans un ouvrage largement cité, The Nurture Assumption, Judith Harris (2009 [1998]) a soutenu que les parents d’aujourd’hui comptent beaucoup moins dans la vie de leurs enfants que ce qui était traditionnellement admis. Elle suggérait que les groupes de pairs sont plus importants. À la question de savoir pourquoi on est si catégorique à propos du rôle des parents, Harris répondait qu’il est difficile de se défaire de mythes culturels dont nous nous sommes longtemps nourris et qu’il est plutôt nécessaire de renforcer les programmes scolaires car « c’est là où sont les enseignants qui disposent du pouvoir » (Lehrer, 2009).

Il ne s’agit pas vraiment d’un problème nouveau. Il y a plus de deux mille ans, Platon, cherchant à s’assurer une participation active et sans entrave dans la vie politique et civique de la part des libres citoyens d’Athènes, affirmait que l’éducation des enfants devrait être sous la responsabilité de l’État. Aristote, l’étudiant le plus célèbre et le disciple le plus réaliste de Platon, soutenait plutôt que nul ne peut se substituer aux parents. En effet, retirer la famille du processus d’éducation équivalait pour le philosophe à priver les enfants de la chance d’apprendre ce qu’est la vertu (Barker, 1906).

Dans cet article, les changements du rôle joué par les parents, les médias de masse et les groupes de pairs dans la vie des adolescents sont examinés sous l’angle des usages du temps. Les données sur l’emploi du temps étayent le recul du rôle des parents dans la vie des adolescents, certes, mais comme nous tenterons de le démontrer, elles indiquent également que des stratégies d’utilisation constructive du temps peuvent aider les parents à maintenir et à renforcer leur rôle dans le développement intellectuel et émotionnel des enfants. Nous soutiendrons que les résultats scolaires et le bien-être émotionnel des adolescents s’enracinent dans des comportements quotidiens, pas seulement dans les opinions, et que l’efficacité des interventions parentales dépend en grande partie de leur capacité à structurer de tels comportements de manière favorable. Comme l’écrivent Kellerhals, Montandon et Ritschard (1992), «l’éducation des enfants dans les sociétés post-industrielles semble être associée autant au processus relationnel au sein de la famille qu’à ses ressources sociales » (p. 323).

Afin d’observer le rôle des parents dans le développement scolaire et émotionnel des adolescents, cet article tient compte de quatre aspects :

1. Comment le temps d’interaction et les liens émotionnels entre parents et adolescents ont-ils changé dans les dernières décennies ?

2. Comment les routines temporelles quotidiennes des adolescents affectent-elles leur rendement scolaire et leur bien-être émotionnel ?

3. Comment les règles familiales et les interventions verbales des parents influencent-elles de manière effective l’emploi du temps des adolescents ainsi que leurs résultats scolaires ?

4. Dans quelle mesure le budget-temps familial, l’exemple des parents et les amis que choisissent les adolescents affectent-ils leurs résultats scolaires et leur bien-être émotionnel ?

Le contexte de la recherche

Selon Daly, « la famille constitue le lieu premier au sein duquel sont apprises les significations socioculturelles du temps. C’est au sein de la famille que les enfants apprennent les routines temporelles, comment mettre en ordre les événements et comment se plier aux normes et règles temporelles. Le temps joue un rôle central dans la socialisation des enfants » (1996, p. 64).

La plupart des recherches antérieures portant sur les jeunes ont mis l’emphase sur les déterminants socioéconomiques et psychologiques de la vie des adolescents et de leur bien-être. Mais on a récemment porté une plus grande attention à l’influence des routines familiales et des usages du temps (Bianchi et Robinson, 1997 ; Hofferth et Sandberg, 2001 ; Fiese, 2006 ; Bianchi, Robinson et Milkie, 2006 ; Raley, 2006). Selon Larson (2001), l’emploi du temps chez les adolescents est redevenu un objet de préoccupations nationales dans les années 1990. Une fois la journée scolaire terminée, les heures étaient perçues comme un temps à risque. Une participation accrue d’adolescents dans des activités non structurées était tenue responsable de leurs problèmes de comportement (Meeks et Mauldin, 1990 ; Osgood et al., 1996 ; Larson, 2001 ; Bartko et Eccles, 2003). Regarder la télévision était considéré comme une activité solitaire plutôt que sociale (Kraut et al., 1998 ; Saxbe et al., 2011). Le temps consacré à la télévision était associé à un déclin des contacts sociaux avec la famille et les amis (Bickham et Rich, 2006). Un faible temps consacré aux travaux scolaires à la maison était considéré comme l’une des raisons expliquant les moindres résultats scolaires chez les étudiants américains en comparaison aux étudiants d’autres pays (Larson et Verma, 1999).

Même si les chercheurs s’accordent sur le fait que les bénéfices et les effets potentiels des usages du temps sont variables selon les usagers et selon les usages, on s’est inquiété que les préférences des adolescents pour des activités de divertissement plutôt que de défis puissent produire des « désavantages sociaux et psychologiques » (Larson, 2001, p, 163). Dans ce contexte, les parents devaient se demander comment réagir à ces nouvelles situations.

Kellerhals et al., (1992), Lareau (2003) et Nelson (2010) ont étudié les usages et les effets de différents styles parentaux ainsi que leurs relations avec le statut social des parents. Kellerhals et al. (1992) ont avancé que les parents situés dans les échelons supérieurs optent généralement pour des pratiques de nature contractuelle plutôt qu’autoritaire et mettent l’emphase sur l’autorégulation, la sensibilité, l’utilisation de méthodes rationnelles de même que sur « la pertinence des échanges verbaux entre parents et adolescents » (p. 138).

En pratique, selon Baumrind (1991), les parents alternent de manière typique entre des pratiques autoritaires de règles de conduite au sein de la maisonnée ainsi que des remontrances verbales d’une part, et des pratiques tolérantes plus subtiles de compréhension d’autre part. Le style parental tolérant et permissif permet plus d’adaptations émotionnelles et implique moins d’attentes. Le style autoritaire est plus exigeant, mais l’appel à des règles strictes produit souvent des « effets nuisibles » (Ennett et al.,, 2001, p, 60).

Toujours selon Kellerhals et al., « […] la façon dont l’enfant est élevé dépend du type de dynamique familiale dans lequel il grandit » (1992, p, 309). Le temps passé en famille est crédité de conséquences positives et émotionnelles pour tous (Crouter et al., 2004). Les routines familiales permettent de confirmer le rôle des parents comme modèles de comportement aux yeux des enfants (Bandura, 1977 ; Brown et al., 1993 ; Kandel, 1996 ; Tilton-Weaver et Galambos, 2003). On a porté une plus grande attention aux stimulations cognitives plutôt qu’aux contrôles directs (Chen et al., 2007 ; Hsin, 2008 ; Dishion et al., 1998). Comme l’ont observé Ennett et al., « ce que communiquent de manière non verbale les parents par ce qu’ils font est plus important que ce qu’ils en disent » (2001, p. 60, mes propres italiques).

De même, la communication entre pairs, accompagnée d’intérêts et de pratiques temporelles compatibles, mène également à des effets positifs en termes académiques et émotionnels (Brown, Mounts, Lamborn et Steinberg, 1993). On a également suggéré que dans la mesure où les parents agissent en tant que «filtres» des amis, cela pouvait influencer, accompagner et faciliter les contacts des enfants et leurs usages du temps, et ce, en structurant le réseau d’amis potentiels, en les inscrivant dans des programmes sportifs ou éducatifs et même en organisant des rencontres de camaraderie (Parke et al., 1989 ; Rubin et Sloman, 1984). Selon Nelson, les parents de classe moyenne tentent d’inscrire leurs enfants dans les meilleures écoles et les encouragent à avoir des activités parascolaires qui les aideront « à demeurer dans de bonnes écoles » (2010, p. 28).

Les données portant sur l’emploi du temps et la méthode de l’experience sampling utilisées dans cet article fournissent une occasion unique pour examiner le rôle des styles de vie, des comportements quotidiens et des styles parentaux sur les résultats scolaires et sur le bien-être des adolescents.

Méthodologie

Source des données

Cet article s’appuie sur les données de l’Enquête sociale générale menée par Statistique Canada en 1986, 1992, 1998 et 2005 (ESG) ainsi que sur une étude menée en Ontario en 2001-2003 sous le titre « Enquête ontarienne sur l’emploi du temps et le bien-être des adolescents » (OATUS/ESM) sous la responsabilité du Groupe de recherche sur le loisir et le développement culturel de l’Université de Waterloo (Canada).[2]

Les données de l’enquête canadienne portent sur les étudiants à temps plein âgés entre 15 et 19 ans et vivant avec leurs parents. L’échantillon est composé de 459 répondants en 1986, 437 en 1992, 410 en 1998 et 712 en 2005. Les répondants devaient indiquer la durée de toutes leurs activités quotidiennes, en présence de qui et l’endroit où elles se déroulaient. L’enquête contenait également certaines questions portant sur la satisfaction à l’égard de la vie en général et à propos de divers domaines incluant l’usage du temps.

L’enquête OATUS/ESM utilisait pour sa part trois méthodes de collecte de données : un questionnaire et un carnet d’emploi du temps rempli à l’école; un autre rempli à la maison auprès d’un sous-échantillon d’adolescents qui avaient accepté de donner des informations plus détaillées quant à leur emploi du temps; enfin, un troisième questionnaire a été rempli par ceux qui ont participé au suivi de l’enquête dite experience sampling (voir plus bas). Le carnet de l’emploi du temps a été administré dans treize écoles de l’Ontario des agglomérations de Kitchener-Waterloo, Walkerton et du Toronto métropolitain. Portant sur l’emploi du temps la journée précédant l’enquête, il a été complété en classe par 2 113 étudiants du secondaire âgés de 12 à 18 ans ; il contenait également des questions portant sur les résultats scolaires, les préférences de styles de vie, les relations avec les parents, le bien-être émotionnel et la santé.

L’enquête dite Experience Sampling Method (ESM) a été complétée par 208 étudiants ayant participé à l’étude emploi du temps ainsi que par un de leurs parents. Cette enquête faisait appel à une technique de cueillette de données développée au milieu des années 1970 par Csikszentmihalyi et ses collaborateurs à l’université de Chicago (Csikszentmihalyi et Larson, 1987).

Chaque paire parent-adolescent remplissait un questionnaire à la maison. Par la suite, les deux recevaient au hasard pendant une semaine, entre 7h30 et 21h00, huit signaux sur une montre préprogrammée à cet effet. Au moment du signal, les répondants devaient achever un court rapport donnant des informations sur ce qu’ils étaient en train de faire, sur le lieu et les partenaires de même que sur l’état de leur sentiment du moment : par exemple s’ils se sentaient heureux, bien, inquiets, pressés dans le temps, stressés, ou encore s’ils souhaitaient faire autre chose. Il fallait environ entre 1,5 et 2 minutes pour achever chaque rapport. En tout, 9 731 rapports ont été reçus par des adolescents et 10 453 par leurs parents. Le taux de réponse approche 80 %.

Opérationnalisation de la mesure de l’emploi du temps et du bien-être émotionnel

Emploi du temps

Dans les enquêtes ESG et OATUS, l’emploi du temps équivalait au total du temps (en minutes) consacré à chacun des épisodes rapporté la journée du sondage, épisodes regroupés par la suite en catégories plus larges (Michelson, 2005). Dans l’enquête ESM, l’emploi du temps était calculé en proportion de chacun des épisodes de la semaine. Les données couvrent la partie éveillée de la journée, et non pas les 24 heures, mais cela n’affecte pas de manière significative la distribution des activités, objet premier de ce texte.[3]

Bien-être émotionnel

Dans le questionnaire OATUS administré pendant le temps scolaire (n = 2 113), le bien-être émotionnel a été mesuré par l’agrégation de réponses portant sur le sentiment de se sentir heureux, sociable et non déprimé (α = 0,75 ; indice a). Dans l’enquête ESM menée à la maison (n = 208), nous avons fait appel aux réponses portant sur le fait de se sentir bien, heureux, confiant en l’avenir, et en contrôle de sa vie (α = 0,75 ; indice b). Dans l’enquête ESM (n = 9731), les données du questionnaire auto-administré ont mesuré le bien-être émotionnel à partir des données de l’indice de se sentir heureux, bien et joyeux (cheerful) (α = 0,83 ; indice c). Dans la plupart des cas, les scores d’effets ont été agrégés pour une semaine entière (indice d). La corrélation des mesures de bien-être émotionnel rapportée dans cet article varie entre r = 0,41 et r = 0,49 (p ≤ 0,05).

Dans l’enquête canadienne ESG, le bien-être émotionnel a été mesuré par le sentiment de satisfaction dans sa vie (indice e) ou par rapport au temps (indice f).

Analyses

Nous avons tenu compte des variables contrôle de l’âge et du sexe dans la corrélation entre l’emploi du temps des adolescents et leur bien-être émotionnel (coefficient β standardisé). À moins de spécifications contraires, les corrélations sont significatives au seuil de p ≤ 0,05. En raison du petit nombre de répondants pour lesquels on dispose de données sur le milieu familial (environ 10 % de l’échantillon), les analyses multivariées tenant compte du revenu familial et du niveau d’éducation des parents n’ont été menées que de manière sélective (tableau 4, figures 5, 6 et 7).

On doit ajouter cette remarque relativement à signification statistique de la relation entre l’emploi du temps et le bien-être subjectif. La corrélation entre le comportement (emploi du temps) et les attitudes reliées au sentiment de bien-être, si ces dernières sont statistiquement significatives, demeure relativement faible (β < 0,15). L’une des raisons tient au fait qu’il s’agit de deux ordres différents de phénomènes. Au contraire des évaluations portant sur diverses attitudes, l’emploi du temps est influencé non seulement par les caractéristiques sociales des adolescents et leurs préférences personnelles, mais également par de nombreuses contraintes situationnelles ( Zuzanek, 2005).

Résultats

Les parents sont perdants face aux médias et aux groupes de pairs

Les données canadiennes (ESG) fournissent des informations précieuses au sujet des changements dans la place des parents, des groupes de pairs ou des médias dans l’emploi du temps des adolescents. Les contacts parents-enfants sont passés de 3,2 heures par jour en 1986 à 2,5 heures en 1998 et à 2,0 heures en 2005 (tableau 1). Le temps passé avec des amis, y compris à l’école, est passé de 6 heures en 1986 à 4,3 heures en 2005. Par ailleurs, le temps de socialisation en face à face s’est accru pendant la même période, passant d’environ 55 minutes par jour en 1986 à 71 minutes en 2005.[4]

Tableau 1. Changements dans l’emploi du temps et les préférences sociales, De mauvaises nouvelles pour les parents ? (Enquêtes sociales générales canadiennes 1986, 1992, 1998 et 2005 ; étudiants âgés de 15 à 19 ans)

Tableau 1. Changements dans l’emploi du temps et les préférences sociales, De mauvaises nouvelles pour les parents ? (Enquêtes sociales générales canadiennes 1986, 1992, 1998 et 2005 ; étudiants âgés de 15 à 19 ans)

* En face à face, incluant les conversations, jeux à la maison et rencontres sociales.

1 TV, video, jeux sur ordinateur, Internet.

2 Excluant le temps avec d’autres

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Contrairement à ce qu’affirme Harris (2009), le plus grand défi des contacts parents-adolescents n’est pas le temps de socialisation avec les groupes de pairs, mais bien celui consacré aux médias électroniques de masse. Le temps consacré aux médias est passé de 2,1 heures par jour en 1986 à 2,5 heures en 1998 et en 2005 (tableau 1). Le temps consacré à la télévision a décliné de près d’une demie heure pendant la même période, « compensé » par l’accroissement du temps consacré aux jeux vidéo ou sur ordinateur ainsi qu’à naviguer sur le Web ; pratiquement nul en 1986, ce temps est de près d’une heure en 2005.

Le temps passé seul constitue un important changement de l’emploi du temps des adolescents. En 1986, les étudiants âgés de 15 à 19 ans étaient seuls environ 3,2 heures par jour. En 2005, c’était près de 5 heures (tableau 1). La cause de cette augmentation réside en partie dans l’utilisation des médias électroniques de masse. Ainsi, selon les données de l’enquête ESG 2005, après 6 heures du soir les adolescents passent en moyenne 2,5 heures par jour à regarder la télévision, à surfer sur le Net ou encore à jouer à des jeux d’ordinateurs et vidéo (plus de 70 % d’entre eux en solitaire) et près de 50 % regardent la télévision en solitaire (données non rapportées).

Les données de l’enquête OATUS indiquent que les contacts directs et personnels avec les parents occupent bien peu de temps dans la vie des adolescents. Dans cette enquête menée entre 2001 et 2003, ces contacts étaient de 20 minutes les jours d’école et de 15 minutes le dimanche. En comparaison, le temps consacré aux médias électroniques de masse comptait pour 2,3 heures les jours d’école et 3,8 heures le dimanche ; le temps passé à socialiser avec les amis était respectivement de 1,1 et 2,1 heures (tableau 2).

Tableau 2. Le rôle des parents, des pairs et des médias de masse dans la vie des adolescents, Illusions perdues ? (OATUS 2001-2003)

Tableau 2. Le rôle des parents, des pairs et des médias de masse dans la vie des adolescents, Illusions perdues ? (OATUS 2001-2003)

1 TV, vidéo, jeux sur ordinateur, Internet.

2 Première ou deuxième activité préférée

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On observe la même tendance dans la hiérarchie des activités considérées comme les plus agréables chez les adolescents. Les données de l’enquête OATUS indiquent que les adolescents placent au bas de l’échelle de leurs activités favorites le fait de socialiser avec leurs parents. Seuls 4 % des jeunes en font mention parmi leur première ou deuxième activité favorite. Par ailleurs, les médias électroniques de masse sont situés au haut de leurs préférences ; ils représentent la première ou deuxième activité favorite pour près de 60 % des garçons. Le choix préféré des jeunes filles se porte sur la socialisation entre amis pour 54 % d’entre elles (tableau 2).

Les données de l’enquête ESG indiquent également que chez les adolescents les activités les plus agréables se passent pour eux en compagnie d’amis plutôt qu’avec leurs parents ; en 2005, seuls 12 % d’entre eux mentionnaient leurs parents, comparativement à 43 % qui mentionnaient plutôt leurs amis ou leur fratrie (données non présentées).

Même si les adolescents se disent ouverts à la discussion de leurs problèmes personnels avec leurs parents pour 55 % d’entre eux, ils sont 72 % à déclarer se confier plutôt à leurs amis (tableau 2). Il n’est donc pas surprenant de constater que 76 % d’entre eux répondent négativement si on leur demande s’ils souhaitent que leurs parents réduisent leur charge de travail pour consacrer plus de temps en famille (au prix d’une possible réduction de revenu) (voir Galinsky, 1999 : xv).

Les jeunes considèrent que leurs amis ont plus d’influence que leurs parents dans leur vie, mais quand on leur demande quel est le poids de l’opinion des uns et des autres lorsqu’il s’agit de prendre des décisions importantes, les parents viennent en premier lieu. Ce sont 39 % qui se basent sur l’opinion de leurs parents, comparativement à 24 % qui favorisent plutôt celle des amis. Une donnée encourageante tient au fait que 65 % d’entre eux souhaitent ressembler à l’un ou l’autre de leurs parents (tableau 3). En dépit du déclin du temps de présence des parents dans la vie des adolescents, ceux-ci les considèrent comme jouant un rôle de conseillers ou d’arbitres – sinon de «sages» - lors de situations critiques.

Tableau 3. Qui a le plus d’influence ? (OATUS 2001-2003)

Tableau 3. Qui a le plus d’influence ? (OATUS 2001-2003)

1 Forte influence : pourcentage donnant un score entre 5 et 7 sur une échelle de 7; faible ou sans influence : pourcentage donnant un score entre 1 et 3 sur une échelle de 7

2 Accordant un score entre 4 et 5 sur une échelle de 5

3 Score composite : pourcentage souhaitant être «quelque peu» ou «beaucoup» comme l’un ou l’autre parent

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Emploi du temps, résultats scolaires et bien-être émotionnel chez les adolescents

Il y a désaccord parmi les chercheurs en ce qui concerne les conséquences de l’emploi du temps des adolescents sur leur bien-être émotionnel et leurs résultats scolaires. L’effet positif des travaux scolaires à la maison (Cooper et al., 2006) est contredit par Bennett et Kalish (2006), lesquels arguent de leur peu d’effet. L’idée que l’écoute de la télévision constitue une activité réalisée plutôt en solitaire chez les adolescents (Saxbe et al., 2011) est remise en question par d’autres auteurs qui maintiennent plutôt que cette activité permet de tisser les liens familiaux (Dempsey, 2005 ; Pigeron, 2006).

Les données tirées des études d’emploi du temps et de la méthode ESM apportent un autre éclairage sur ces aspects et démontrent que de telles conclusions divergentes proviennent souvent de différences dans les variables retenues, en ne tenant pas compte par exemple de la durée même des activités (voir ci-bas).

Les données présentées à la figure 1 indiquent que de toutes les activités quotidiennes, c’est le travail scolaire fait à la maison qui affecte de la manière la plus décisive les résultats scolaires des adolescents. Les coefficients standardisés β de la corrélation entre le travail scolaire fait à la maison pendant les jours de classe et le dimanche et les résultats scolaires sont de 0,09 et 0,17 à 0,32. Cette corrélation positive est corroborée par les résultats tirés des questionnaires auto-administrés dans l’enquête ESM où le coefficient β est de l’ordre de 0,28 entre une mesure agrégée du temps hebdomadaire consacré au travail scolaire à la maison et les performances académiques (Figure 1).

Les conséquences du travail scolaire fait à la maison sur le bien-être émotionnel des adolescents demeurent pourtant problématiques. Sans surprise, aucun des adolescents interrogés dans les enquêtes ESG et OATUS ne mentionne une telle activité comme leur favorite. Ainsi, dans l’enquête ESG de 2005, de plus longues heures qui leur sont consacrées sont associées à un niveau moindre de satisfaction dans la vie (β = -0,07) tout comme dans leur emploi du temps (β = -0,18). Les carnets de l’enquête OATUS ainsi que les rapports de l’enquête ESM donnent des résultats similaires. La corrélation entre le temps consacré au travail scolaire à la maison dans l’emploi du temps du dimanche et le bien-être émotionnel est de β = -0,06. Une relation semblable a pu être établie entre les épisodes de même nature et les affects dans une section consacrée à ce sujet dans l’enquête ESM (voir Figure 1).

Le conflit entre les conséquences académiques et émotionnelles de l’emploi du temps des adolescents au regard de leur temps de loisir est bien apparent. Les activités de loisir sont situées au sommet de leurs préférences. Entre le temps libre des adolescents, leur bien-être émotionnel et leur satisfaction dans l’emploi du temps, les relations sont généralement positives. Par ailleurs, une disponibilité plus grande de temps libre est associée non à de meilleurs, mais à de plus faibles résultats scolaires. Ainsi les coefficients β sont de -0,09 et -0,19 respectivement pour la disponibilité de temps libre durant la semaine et le dimanche.

Fig. 1

Figure 1. Corrélation entre l’emploi du temps, les résultats scolaire et le bien-être émotionnel chez les adolescents (OATUS & ESG 2005; coefficient standardisé β*)

Figure 1. Corrélation entre l’emploi du temps, les résultats scolaire et le bien-être émotionnel chez les adolescents (OATUS & ESG 2005; coefficient standardisé β*)

*Contrôlé pour l’âge et le sexe; p ≤ ,005

1 Enquête OATUS questionnaire complété à l’école (minutes par jour)

2 ESM questionnaire complété à la maison

3 ESM rapport individuel

4 ESG carnet de l’emploi du temps (minutes par jour)

5 Voir la section Méthodologie ci-haut

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La corrélation entre les aspects académiques et émotionnels des activités de loisir est double (Figure 2). La socialisation entre amis et l’écoute de la télévision sont corrélées de manière positive ou neutre avec le bien-être émotionnel, mais de manière négative avec les résultats scolaires (β = -0,10 à β = -0,26). Sur cinq groupes d’activités de loisir – écoute de la télévision, socialisation entre amis, activités sportives, navigation sur le Web, activités parascolaires – seule la dernière activité est associé à de meilleurs résultats scolaires (β = 0,26) et à des degrés plus élevés de bien-être subjectif (β = 0,10). Clairement, les succès académiques des adolescents ne vont pas de pair avec leur degré de satisfaction dans la vie (figure 2).

Fig. 2

Figure 2. Incidence académique et émotionnelle du fait de regarder la télé, socialiser avec des amis, naviguer sur le Web, participer à des activités sportives ou parascolaires (OATUS; coefficient standardisé β*)

Figure 2. Incidence académique et émotionnelle du fait de regarder la télé, socialiser avec des amis, naviguer sur le Web, participer à des activités sportives ou parascolaires (OATUS; coefficient standardisé β*)

*Contrôlé pour l’âge et le sexe; p ≤0,005

1 Enquête OATUS questionnaire complété à l’école

2 ESM questionnaire complété à la maison

3Enquête ESM données hebdomadaires agrégées

4Index de participation sur 12 activités parascolaires (OATUS Enquête OATUS questionnaire complété à l’école)

5Voir la section portant sur la Méthodologie

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On peut faire ici une observation importante quant à la relation entre l’emploi du temps et le bien-être subjectif ; la relation ne porte pas seulement sur la nature de l’activité dans laquelle s’engage l’adolescent, mais aussi sur sa durée. Dit simplement, les connotations de nature émotionnelle d’une activité particulière, par exemple le fait de regarder la télévision ou d’être entre amis, peuvent passer de positives à négatives selon que l’activité est pratiquée de manière excessive ou modérée (voir Zuzanek, 2009). Les relations entre les usages du temps et le sentiment de bien-être sont souvent de nature curviligne plutôt que linéaire ; les conséquences émotionnelles du fait de s’engager dans une activité dépendent du temps total qui leur est consacré.

Dans l’enquête OATUS, les adolescents qui ont rapporté plus de dix heures de temps libre le dimanche (le premier quartile de l’échantillon) ou encore peu ou pas de temps libre (le dernier quartile) se sentent moins heureux que ceux qui en déclarent entre 6 et 10 heures (le groupe du milieu). On peut faire la même observation pour la socialisation entre pairs : le fait d’y consacrer plus de 2 heures par jour durant les journées d’école ou encore plus de 5 heures les dimanches, ou encore le fait d’y consacrer un temps minimal est associé à une satisfaction moindre en comparaison aux adolescents qui affichent une durée modérée (voir Zuzanek, 2009).

Même si le travail scolaire fait à la maison est généralement signe de sentiments négatifs plutôt que positifs, cette constatation ne vaut que lorsque plus de 90 minutes par jour y sont consacrées pendant la semaine scolaire. La corrélation positive entre le travail scolaire et un sentiment de satisfaction s’observe surtout dans la tranche « modérée » des 90 minutes ou moins (données non présentées). En réalité, un usage équilibré de son temps plutôt qu’une croissance exponentielle d’activités est à la source du bien-être émotionnel des adolescents.

De sorte que l’éternel débat entre une attitude de « fourmi » ou de « cigale », entre un emploi du temps émotionnellement satisfaisant ou intellectuellement stimulant réside moins dans le dilemme des activités à choisir de faire que dans une répartition équilibrée du temps à leur accorder. C’est là un problème pour les parents : comment faire prendre conscience à leurs ados que la recherche de bénéfices académiques et de bien-être à long terme nécessite des compromis dans leurs comportements permettant un équilibre entre les résultats scolaires et leur bien-être subjectif ?

Les contrôles parentaux, «harcèlement» ou «dialogue» ?

Quand on demande aux parents d’évaluer quelle est l’influence de l’école, de la famille, des pairs et des médias sur leurs enfants, ils concèdent avoir perdu la bataille. Seulement 43 % d’entre eux pensent avoir quelque influence dans le développement personnel et émotionnel de leurs enfants, contre 61 % qui attribuent plutôt ce rôle aux médias de masse. On pense également que l’école a perdu de son influence, et ce, à raison de 45 % des parents qui affirment que l’école exerce peu ou pas d’influence sur le développement personnel des enfants (voir tableau 3).

Si les directeurs d’école et les enseignants soutiennent à l’occasion que les parents ne sont pas suffisamment intéressés ou informés quant aux résultats scolaires et aux activités de leurs enfants à l’extérieur de la maisonnée (Finders et Lewis, 1994 ; Hope, 2013), les analyses portant sur les données de l’ESM ne confirment pas ce point de vue. L’enquête OATUS montre que les parents ontariens sont préoccupés par le bien-être de leurs enfants et sont raisonnablement réalistes dans l’appréciation de leurs résultats scolaires.

Ainsi, l’évaluation que font les parents des notes scolaires de leurs enfants est fortement corrélée aux résultats effectifs (β = 0,55, contrôlé avec le niveau d’éducation des parents). Les parents semblent également conscients du lien entre l’emploi du temps, les performances scolaires et le bien-être émotionnel des enfants. Leur évaluation du temps consacré aux travaux scolaires à la maison est corrélée positivement avec les performances scolaires de leurs enfants (β = 0,32).

La question qui se pose est donc la suivante : comment les parents peuvent-ils influencer de manière positive l’emploi du temps de leurs enfants, puisqu’il s’agit de l’une des sources de leur réussite académique et de leur bien-être émotionnel ? Les parents font souvent appel à des règles quant au travail scolaire à la maison, de même qu’à des contrôles comportementaux (voir Lugaila, 2003 ; Vandewater et al., 2005), mais l’efficacité de telles méthodes a été mise en doute par les chercheurs (voir Ennett et al., 2001 ; Chen et al., 2007). Les résultats présentés à la figure 3 confirment de telles observations. Les tentatives pour confronter les jeunes à des questions intrusives quant à leurs choix d’activités et leurs performances scolaires ratent souvent leur but. Le fait de questionner les jeunes sur leurs sorties nocturnes, sur les lieux où ils se trouvent tard en soirée, sur leurs rencontres, sur les règles auxquelles ils contreviennent, sur les comportements à risque (drogue, alcool) ne change pas vraiment leur conduite ni n’améliore leur performance scolaire. Selon les données de l’OATUS, de telles attitudes sont corrélées de manière négative avec les résultats scolaires et ne sont pas liées de manière statistiquement significative avec le bien-être émotionnel (figure 3).

Fig. 3

Figure 3. Effets des contrôles familiaux sur les performances scolaires (OATUS; coefficient standardisé β*)

Figure 3. Effets des contrôles familiaux sur les performances scolaires (OATUS; coefficient standardisé β*)

*Contrôlé pour l’âge et le sexe; p ≤0,005

1 Questionnaire complété à l’école

2 Questionnaire ESM complété à la maison

3 Questionnaire ESM complété à la maison, index de questions portant sur la sexualité, les stupéfiants et l’alcool (α =0,86)

4 Voir la section portant sur la Méthodologie

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Les données de l’enquête OATUS suggèrent encore que les règles de travail scolaire à la maison et les règles de couvre-feu sont corrélées à des résultats scolaires inférieurs plutôt que supérieurs (β = -0,14 and β = -0,09). Les jeunes soumis à de tels contrôles consacrent moins de temps à leurs travaux scolaires que ceux qui n’y sont pas soumis. Les contrôles viennent après coup et témoignent de la présence de symptômes de problèmes académiques et émotionnels plutôt que d’une mesure curative. Seules les règles quant à l’écoute de la télévision semblent avoir un impact positif. Réduire le temps des enfants consacré à l’écoute de la télévision et en rediriger une partie vers les travaux scolaires induit une performance scolaire légèrement meilleure (figure 3).

Les conséquences d’un « dialogue » avec les enfants dépendent de la manière dont on le conduit. On a suggéré que le moment et le mode de communication sont importants (Ennett et al., 2001). Plutôt que des réprimandes, des conversations informelles autour de questions plus larges portant sur les projets de vie – le dialogue plutôt que les remarques incessantes – peuvent avoir des effets positifs. Ainsi, le fait de discuter avec les enfants du temps consacré à la télévision ne change nullement leurs habitudes d’écoute, mais le fait de parler avec eux de leurs choix télévisuels ou de lecture est corrélé positivement avec les performances scolaires (β = 0,12) et le bien-être émotionnel (β = 0,09). Leur demander jusqu’à quelle heure ils sont demeurés à l’extérieur de la maison ou encore ce qu’ils ont fait de leur temps n’améliore nullement leur bien-être émotionnel, mais le fait qu’un parent discute avec ses enfants de questions portant sur ce qui est important dans la vie personnelle est corrélé de manière positive (figure 3).

La frontière entre le dialogue et la réprimande n’est pas toujours nette, mais contrairement à la réprimande, le dialogue suppose des intérêts partagés et des objectifs communs. Quand les règles familiales et les contrôles de comportement ne sont pas intégrés au sein de la structure motivationnelle des adolescents, ceux-ci sont alors perçus comme des restrictions plutôt que des stimuli en vue de changements comportementaux.

Cohésion émotionnelle

La vie émotionnelle des adolescents s’enracine dans des relations intra-familiales étroites. La promptitude des parents à modifier leur horaire de travail afin d’assister à une activité particulière de leur enfant, l’ouverture à l’entraide en cas de nécessité, les compromis lors de conflits d’horaire, l’attention à ne pas heurter les sentiments de chacun, la sensibilité lorsqu’un problème surgit, être aimé, accepté et apprécié, tout cela est corrélé de manière positive avec le bien-être subjectif des adolescents (voir la figure 4).

Fig. 4

Figure 4. Effets de la cohésion familiale sans astreinte sur les résultats scolaires et le bien-être émotionnel chez les adolescents (OATUS, ESM questionnaire complété à la maison; coefficient standardisé β*)

Figure 4. Effets de la cohésion familiale sans astreinte sur les résultats scolaires et le bien-être émotionnel chez les adolescents (OATUS, ESM questionnaire complété à la maison; coefficient standardisé β*)

*Contrôlé pour l’âge e le sexe; p ≤ 0,005

1 Index : se sentir apprécié, recevoir attention et aide, être aimé, apprécier les repas en famille, compromis sur les conflits horaires, ouvert à recevoir de l’aide au besoin, ne pas s’offenser ou se blesser l’un l’autre (α =0,81) 2 Voir la section portant sur la Méthodologie

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Le coefficient standardisé de la relation entre un index composite de la cohésion familiale (être apprécié, être aimé, être disponible à aider lorsque nécessaire, chercher à ne pas se heurter ou s’offenser l’un l’autre ; α = 0,81) et le bien-être émotionnel des adolescents est de β = 0,39. Par ailleurs, il n’y a pas de relation statistique significative entre la cohésion familiale et les résultats scolaires (figure 4). Le débat portant sur les conséquences académiques ou émotionnelles des liens familiaux étroits rejoint ici des résultats antérieurs au sujet des effets relatifs de styles parentaux autoritaires ou permissifs (Baumrind, 1971 ; Maccoby et Martin, 1983 ; Santrock, 2007). Les adolescents qui déclarent que leurs parents les acceptent « comme ils sont », les apprécient de la même manière ou disent qu’ils se sentent aimés « quoiqu’il arrive » se sentent plus à l’aise émotionnellement, mais rapportent des résultats scolaires plus faibles. Ainsi, la corrélation entre trois indicateurs antérieurs et le bien-être émotionnel des adolescents varie de β = 0,16 à β = 0,46, mais aucun n’est associé à de meilleurs résultats scolaires.

L’importance que les parents accordent aux succès scolaires de leurs enfants, leurs attentes en termes d’objectifs éducatifs, de même que le niveau d’éducation des parents constituent les prédicteurs les plus forts des résultats scolaires des adolescents (voir Featherman, 1980 ; Seginer, 1983 ; Bianchi et Robinson, 1997 ; Lareau, 2003). Ceux dont les parents les incitent à poursuivre des études universitaires de premier cycle et au-delà réussissent beaucoup mieux que les enfants dont les parents se satisfont d’un niveau moindre ou sont indécis sur le sujet. On observe une corrélation robuste entre les aspirations éducatives des parents et la note moyenne des adolescents (β = 0,42 ; voir la figure 4). La note moyenne de ceux dont les parents ne les encouragent pas à aller au-delà du high school ou du niveau du collège est de 3,2 (sur une échelle de 6) alors qu’elle est de 4,3 chez ceux dont les parents les encouragent à obtenir un diplôme universitaire, et même de 4,6 chez ceux dont les aspirations universitaires sont encore plus élevées (résultats non présentés).

Dis-moi qui sont tes amis

Harris (2009) a soutenu que les parents sont impuissants face au pouvoir de la «culture des pairs». Certaines données indiquent cependant que les parents, en influençant leurs choix d’amis, détiennent une influence substantielle sur les attitudes et les activités des adolescents (Brown et al., 1993). Les parents sont tout à fait conscients des risques associés aux pressions de leurs amis. Ils savent également que critiquer leurs choix d’amis est rarement la bienvenue. Une stratégie plus efficace consiste à mettre en place des occasions de socialisation entre amis d’un même groupe d’appartenance. Une telle approche indirecte, « le combat du chevalier », est de nature à motiver les adolescents et à influencer leurs comportements. Les contacts entre des adolescents bien intégrés (les « bons amis »), ceux qui réussissent bien à l’école, sont associés à des sentiments émotifs positifs, alors que le fait d’avoir des amis consommant des stupéfiants ou abandonnant l’école (les « mauvais amis ») produit l’effet contraire (figure 5). Les contacts avec les «bons amis» est relié à un sentiment de bien-être plus élevé (β = 0,30), celui avec les »mauvais amis» est plutôt associé à une moyenne académique plus faible (β = 0,30), et à un sentiment moindre de bien-être (β =-0,14).[5] L’accord des parents quant au choix d’amis de leurs enfants est corrélé de manière positive avec les résultats scolaires (β = 0,33) et le bien-être subjectif (β = 0,25) (voir également Parke et Ladd, 1992).

Fig. 5

Figure 5. Dis-moi qui sont tes amis (OATUS; coefficient standardisé β*)

Figure 5. Dis-moi qui sont tes amis (OATUS; coefficient standardisé β*)

*Contrôlé pour l’âge et le sexe des adolescents et le niveau d’éducation des parents; p ≤0,005

Les données présentées dans cette figure sont tirées du questionnaire ESM complété à la maison (= 219). Pour les explications sur la mesure du bien-être, se référer à la section Méthodologie.

Les «bons» amis ont de bons résultats scolaires, prévoient faire des études universitaires et avoir de bons emplois à l’âge adulte. Les «mauvais» amis ont quitté l’école, sont impliqués dans les stupéfiants et les gangs.

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Un environnement constitué d’amis qui s’entraident a traditionnellement été le fait des réseaux familiaux, lesquels permettaient les transferts intergénérationnels de valeurs culturelles et sociales (Bourdieu et Passeron, 1977). De nos jours, les efforts des parents pour assurer un environnement intellectuel et émotionnel positif pour leurs enfants a pris deux formes au Canada, à savoir la sélection d’un «bon» quartier ou d’une «bonne» école et le fait de favoriser la participation de leurs enfants dans des activités sportives ou parascolaires. Les parents encouragent leurs enfants à s’engager dans des activités parascolaires dans le but de les stimuler intellectuellement et de les aider à maintenir une bonne santé physique, mais aussi parce qu’un tel usage du temps diminue les risques de socialisation avec les «mauvais» amis (voir aussi Nelson, 2010). Ainsi, l’influence parentale sur les choix d’amis est motivée par des préoccupations sociales, académiques et de bien-être et aide à maintenir quelque influence sur les enfants (tableau 4).

Tableau 4. Les parents peuvent-ils influencer les choix d’amis des adolescents ? (coefficient β standardisé*) (OATUS 2001-2003)

Tableau 4. Les parents peuvent-ils influencer les choix d’amis des adolescents ? (coefficient β standardisé*) (OATUS 2001-2003)

*Contrôlé pour l’âge de l’enfant, le genre et le revenu familial ; p ≤ 0,005

1Mesure composite à partir d’affirmations telles que mes amis réussissent bien à l’école,’envisegent d’aller à l’université, comme les adultes ’auront un bon emploi, je fais confiance à mes amis et je peux compter sur eux, (α = 0,83)

2 Mesure composite à partir de d’affirmations telles que mes amis ont quitté l’école, prennent des stupéfiants ou font partie d’un gang (α = 0,79)

3 Mesure composite du sentiment d’être apprécié, de recevoir aide et attention, d’être aimé, d’aimer prendre des repas en famille, de faire des compromis lors de conflits d’horaire, de chercher de l’aide en cas de besoin, d’essayer de ne pas s’offenser ou se heurter l’un l’autre (α =0,81).

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Synchroniser les routines familiales – faire de choses ensemble

Les activités familiales constituent l’un des moyens les plus importants visant à influencer l’emploi du temps des adolescents. Chez les adolescents, la tenue de repas familiaux accompagne de manière durable le fait d’exprimer des sentiments positifs et illustre bien les conséquences de «faire des choses ensemble». Les dîners en famille et les repas communs permettent de synchroniser la vie familiale et donnent l’occasion de communiquer de manière informelle en face à face. Le fait de maintenir vivante une telle tradition dans un monde en rapide «désynchronisation» peut servir d’instrument de cohésion émotionnelle et contribuer au bien-être émotionnel des adolescents (figure 6). Le coefficient standardisé de la relation entre la tenue de dîners familiaux réguliers et le bien-être subjectif dans l’enquête OATUS complétée à l’école, contrôlée pour l’âge, le genre et le niveau de revenu est de β = 0,30, celui de prendre des repas avec des parents dans le questionnaire complété à la maison est de β = 0,29 (voir aussi Feldman et al., 2007 ; Offer, 2013). Il est symptomatique qu’un téléviseur ouvert pendant le repas familial annule tous ces effets positifs (figure 6).

Fig. 6

Figure 6. Tenir des activités familiale, résultats scolaires et bien-être émotionnel des adolescents (enquête OATUS; coefficient standardisé β*)

Figure 6. Tenir des activités familiale, résultats scolaires et bien-être émotionnel des adolescents (enquête OATUS; coefficient standardisé β*)

* Contrôlé pour l’âge et le sexe des adolescents et le revenu des parents; p ≤0 ,005; Les chiffres en italique ne sont que marginalement significatifs p ≤ 0,06

1 OATUS questionnaire complété à l’école

2 ESM questionnaire complété à la maison

3Données hebdomadaires agrégées tirées de l’enquête ESM

4 Voir la section Méthodologie pour la mesure du bien-être émotionnel

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Les diners tenus régulièrement en famille, des activités sportives ou de plein air réalisées ensemble, la participation conjointe à des événements culturels contribuent, chez les adolescents, au fait de se sentir bien, heureux et joyeux (affect). Il faut faire la différence cependant entre faire des choses ensemble ou seulement être en présence des parents. Le sentiment d’être ensemble requiert que «les esprits se rencontrent» et que l’on partage « un sentiment de proximité » (Larson et Richards, 1994, p. 8). En conséquence, il n’est donc pas surprenant que se joindre à ses parents pour faire des courses ou regarder la télévision ait peu ou pas d’effet sur le bien-être émotionnel des adolescents (voir la figure 6). La différence entre une simple présence physique et faire des choses ensemble est de même nature que celle entre la conversation et le dialogue. Des effets émotionnels positifs requièrent le partage d’intérêts mutuels et d’objectifs communs et non le seul fait d’être ensemble. Sinon l’adolescent préfère se tenir à distance de ses parents.

Il vaut la peine de noter qu’au vue des données de l’enquête OATUS, le fait de passer du temps en compagnie de ses parents le dimanche, quand les occasions superficielles abondent, est associé à moins d’effets positifs que si cela se déroule en semaine. L’enquête ESG de 1998 indique de plus qu’en fin de semaine, les adolescents se sentent heureux si le temps passé en compagnie de leurs parents est de l’ordre d’une heure à une heure et demie, mais qu’au-delà leur niveau de satisfaction et de bonheur décline (voir Zuzanek, 2009)

One of the luckiest things that can happen to you in life is to have a happy childhood. I had as father and mother two people who loved each other dearly and made a success of their marriage and of parenthood. (Agatha Christie, Autobiography (1977))

Influencer par l’exemple ("osmose sociale")

On a accordé plus d’attention au fossé des générations entre parents et adolescents qu’à l’influence que peuvent avoir les préférences, les habitudes et les valeurs véhiculées dans le milieu familial. Les recherches portant sur les relations parents-enfants se sont plutôt attachées aux conflits intergénérationnels et aux malentendus. Comme l’ont noté Larsen et Richards dans leur ouvrage Divergent Realities (1994), même s’ils partagent les mêmes lieux, parents et enfants vivent souvent dans des univers différents. Si pourtant on examine de plus près les relations parents-enfants, on observe non seulement confrontations, frictions et retraits, mais aussi transmission et assimilation.

La convergence entre les adolescents et leurs parents en termes de styles de vie peut être illustrée notamment par les ressemblances dans leurs usages du temps. Les données de l’enquête ESM indiquent que le temps total que les adolescents consacrent aux services religieux, à l’écoute de la télévision, à la navigation sur Internet, aux rencontres avec des amis et à la pratique d’activités sportives est corrélé positivement avec le temps consacré aux mêmes activités chez leurs parents. Le coefficient standard, contrôlé pour l’âge des adolescents, le genre et le niveau d’éducation des parents est de β = 0,31 pour ce qui est de l’assistance à des événements sportifs ou culturels, de β = 0,27 pour les activités religieuses, de β = 0,26 pour l’écoute de la télévision et de vidéos, de β = 0,18 pour les activités sociales et de β = 0,13 pour les sports et la navigation sur Internet (figure 7).

Fig. 7

Figure 7. Similitudes chez les adolescents et leurs parents dans leurs comportements, les préférences d’activités et les valeurs : « l’osmose sociale » (OATUS; coefficient standardisé β*)

Figure 7. Similitudes chez les adolescents et leurs parents dans leurs comportements, les préférences d’activités et les valeurs : « l’osmose sociale » (OATUS; coefficient standardisé β*)

* Contrôlé pour l’âge et le sexe des adolescents et l’éducation des parents; p ≤ 0,005; Les chiffres en italique ne sont que marginalement significatifs p≤ 0,06

1 Corrélation adolescents-parents dans le nombre d’épisode d’activités (enquête ESM, questionnaire auto-administré)

2 Corrélation adolescents-parents dans l’index de satisfaction et de valeurs (enquête ESM questionnaires complétés à la maison)

3 Corrélation de l’index de satisfaction dans la vie chez les parents (la vie, l’équilibre travail-famille, la famille, l’emploi du temps; α =0,83) et du bien-être émotif des adolescents (voir la section Méthodologie)

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Il en va différemment pour ce qui est des taux de satisfaction. Si entre parents et adolescents le plaisir associé aux activités sportives et de plein air est positivement corrélé, soit β = 0,20 et β = 0,15 respectivement, (marginalement significatif), il n’en va plus de même pour ce qui est des autres activités. Les taux de satisfaction divergent radicalement entre parents et adolescents quant aux jeux vidéo ou sur ordinateur : le score des adolescents est de 3,6 sur une échelle de 5, celui des parents d’à peine 1,7 (données non présentées).

Les corrélations négatives qu’accordent les adolescents à leurs performances scolaires, l’écoute de la télévision et la navigation sur Internet sont convergentes avec les corrélations négatives des parents à l’égard des mêmes activités. Les durées plus élevées de temps consacré au temps libre et à l’écoute de la télévision, tant chez les parents que chez les enfants, sont corrélées à des résultats scolaires plus faibles des enfants. La participation des parents à des activités sportives est corrélée avec le bien-être émotionnel positif des adolescents, tout comme il en est de même de la participation sportive chez les adolescents eux-mêmes (données non présentées). Le sentiment qu’a un adolescent d’être «occupé» trouve raisonnablement ses traces chez ses parents. Un adolescent avec des parents occupés rapporte également le même sentiment d’être «occupé» (β = 0,18, contrôlé avec le niveau d’éducation des parents ; données non présentées).

On observe également d’importantes similarités entre parents et adolescents quant à l’importance qu’ils accordent à différents aspects de la vie. L’importance accordée aux valeurs religieuses, contrôlée avec l’éducation des parents, est robuste (β = 0,54). Celle accordée au loisir et aux amis est du même ordre chez les parents et leurs adolescents (β = 0,16 and β = 0,18 ; voir la figure 7). Il y a des différences bien entendu dans l’importance accordée au travail, à la famille et au politique, puisque sans surprise, les parents les valorisent davantage. Sur une échelle de 5, le score des parents est respectivement de 4,8 et de 3,6 pour ce qui est de la valeur accordée à la famille et au travail, en comparaison de scores de 4,4 et de 3,2 chez les adolescents.

On observe également des liens entre le sentiment de bonheur et la satisfaction dans la vie : à parents heureux, enfants heureux. Les données présentées à la figure 7 indiquent que l’index parental composite de satisfaction dans la vie (α = 0,85) est corrélé de manière positive avec le bien-être émotionnel des adolescents (β = 0,22).

L’osmose est généralement définie comme un processus graduel et souvent inconscient d’assimilation ou d’adoption des valeurs, des comportements et de compétences, issu de l’environnement immédiat. En tant que tel il s’agit d’un stimulus puissant chez les adolescents pour leur réussite académique et du succès dans leur vie. Les adolescents qui souhaitent ressembler à leurs parents rapportent de meilleurs résultats scolaires (β = 0,14), des niveaux plus élevés de bien-être subjectif (β = 0,38) et des scores plus élevés dans l’échelle affective (β = 0,23) que leurs homologues qui ne partagent pas le même souhait (voir la figure 4).

Résumé et conclusion

Les données tirées des études canadiennes sur l’emploi du temps indiquent que le fossé générationnel parents-adolescents s’est élargi sur le plan des communications et des attitudes. Les adolescents passent de nos jours moins de temps avec leurs parents et sont moins portés que dans les années 1990 à faire des interactions avec ceux-ci l’une de leurs activités les plus agréables. Le déplacement allant des parents vers les pairs pour ce qui est des groupes de référence, le fossé croissant entre les valeurs de la ‘culture jeune’ et la société conventionnelle des adultes sont devenus un sujet majeur de préoccupations chez les parents et la communauté des chercheurs dans les années 1990. Les espoirs initiaux quant au fait qu’un plus grand accès aux médias de masse contribuerait à enrichir la vie des adolescents ont été victimes d’intérêts commerciaux et publicitaires à court terme. Les affirmations de McLuhan et Fiore (2003) à l’effet que les médias électroniques dépassent l’influence des pères et des mères, que le monde entier agit comme un «sage» : cela est probablement plus vrai aujourd’hui qu’au moment où ce fut écrit, à condition de prendre le mot «sage» de manière ironique.

Les performances scolaires, les relations parents-adolescents, le bien-être émotionnel constituent d’importantes composantes de la qualité de vie des adolescents. La compétition que se livrent les parents, les médias de masse et les groupes de pairs pour influencer le bien-être et le style de vie des adolescents est dans une large mesure centrée sur les pratiques d’emploi du temps des adolescents. Les activités de temps libre sont placées au sommet de celles qui leur sont les plus agréables, mais un engagement intensif dans de telles activités est synonyme non de meilleurs, mais plutôt de faibles résultats académiques. Les étudiants qui consacrent plus de temps à des travaux scolaires à la maison réussissent mieux à l’école, mais sont moins satisfaits de leur emploi du temps et font l’expérience de plus grands malaises émotionnels. En résumé, les gratifications à court terme et les bénéfices à long terme sur le bien-être ne vont pas de pair.

Même si l’influence des parents a décliné, la situation n’est pas entièrement irrémédiable. Afin d’infléchir les comportements de leurs adolescents et améliorer leur bien-être émotionnel, les parents font usage de stratégies directes ou indirectes. Les stratégies directes impliquent typiquement des règles à respecter à la maison et des contrôles sur les comportements. Les stratégies indirectes visent à synchroniser les routines familiales et à dégager des consensus émotionnels. Les analyses de l’emploi du temps des adolescents ainsi que les questionnaires auto-administrés de l’enquête ESM suggèrent que leur bien-être subjectif dépend de la proximité émotionnelle dans la famille, mais des liens de cette nature ne sont pas garants de succès scolaires. Être aimé et accepté, « quoiqu’il arrive » rend certes la vie des adolescents plus à l’aise au plan émotionnel, mais ne les motive pas nécessairement à réussir leurs études. Le soutien émotionnel doit être accompagné d’exigences visant à assurer tant un style de vie gratifiant qu’une bonne performance scolaire. Comme l’a dit de manière succincte Landry, la réussite parentale réside dans le fait de « presser sans insister et inciter sans harceler » (2010, p. ii).

Les parents sont conscients du rôle important que jouent les pairs dans le développement intellectuel et émotionnel de leurs enfants. C’est en leur donnant l’occasion de socialiser avec des amis de leur entourage qu’ils mettent en place des conditions visant un emploi du temps exigeant et équilibré. Ce ne sont pas tous les parents qui agissent ainsi ; de telles stratégies ne fonctionnent pas toujours, mais associées à des liens émotionnels, elles aident les parents à réduire chez les adolescents les risques qu’ils soient exposés à des pressions négatives de la part des pairs et des médias.

Les analyses tirées des données de l’enquête OATUS suggèrent que des stratégies indirectes mettant l’accent sur l’importance de relations interfamiliales régulières et fréquentes dans l’emploi du temps affectent plus profondément la qualité de vie des adolescents que des règlements, des interventions verbales ou des contrôles épisodiques de comportements. Agir ensemble en tant que membres d’une même famille, tenir des discussions informelles sur des sujets personnels, cela présuppose la présence d’intérêts communs souvent absents d’encouragements épisodiques formels ou de remarques insistantes. Faire de telles pratiques détournées une habitude est la clef de relations parents-adolescents étroites et fructueuses,

« L’osmose » familiale dans les valeurs et les habitudes constitue peut-être le levier le plus puissant, mais sous-estimé dont disposent les parents pour assurer leur part d’influence auprès des adolescents. Le fait de passer plus de temps en présence des parents peut ne pas mener aux effets positifs souhaités, mais l’établissement apparemment invisible de valeurs familiales communes, des activités conjointes, l’habilité des parents à servir de modèle et d’inspiration affectent progressivement la structure motivationnelle des adolescents. Les parents devraient être conscients que ce qui influence le plus leurs enfants n’est pas seulement ce qu’ils leur disent, mais plutôt ce qu’ils font ou comment ils se conduisent eux-mêmes.

En 1996 Simone de Beauvoir écrivait : « Il est inquiétant de penser que ce qui marque le plus les enfants est ce que l’on est soi-même », ce qui lui semblait injuste. « On ne peut assumer la responsabilité pour tout ce que l’on fait ou ne fait pas », ajoutait-elle. Elle n’a peut-être pas raison. On a déjà écrit que l’on ne peut échapper à ses responsabilités futures en niant le présent (attribué à Abraham Lincoln). La meilleure réponse aux préoccupations de Simone de Beauvoir (1966) se trouve peut-être dans Le petit prince de Saint-Exupéry (1943), ce conte qui constitue l’une des plus grandes manifestations d’empathie humaine. Pour expliquer en quoi consiste un lien de nature émotionnelle permettant aux êtres vivants de demeurer ensemble, le renard dit au petit prince : « Les gens l’ont oublié, mais toi ne l’oublie pas, On devient pour toujours responsable de ceux que l’on a apprivoisés ».

Appendices