Number 19, Fall 2025 Une pédagogie postcritique est-elle éthique ? Guest-edited by Marina Schwimmer and Mathilde Cambron-Goulet

FR:

Cette contribution explore le rôle de l’éthique en éducation d’un point de vue postcritique, en utilisant la peinture Le Jugement dernier de Rogier van der Weyden comme thème central. Elle oppose les lectures critique et postcritique de l’oeuvre, plaidant pour cette dernière afin de révéler son potentiel éthique et éducatif. L’analyse suggère que l’éducation, intrinsèquement normative, ne doit pas impliquer un jugement final, mais plutôt favoriser un processus de transformation. L’approche postcritique met l’accent sur la confiance dans la valeur éducative des artefacts culturels, allant au-delà de la démystification perpétuelle. Inspirée par le travail de Klaus Mollenhauer, l’étude utilise des artefacts culturels pour proposer de nouvelles idées éducatives. La représentation des figures humaines résistant à la pesanteur dans la peinture symbolise la lutte entre la grâce et la pesanteur, reflétant les concepts de Simone Weil. En fin de compte, le texte plaide pour une normativité éducative immanente qui favorise la transformation de soi et résiste aux identités fixes, offrant une voie significative distincte de l’éducation traditionnelle basée sur le jugement.

EN:

This contribution explores the role of ethics in education from a post-critical perspective, using Rogier van der Weyden’s painting “The Last Judgment” as a central theme. It contrasts critical and post-critical readings of the artwork, advocating the latter to uncover its ethical and educational potential. The analysis suggests that education, inherently normative, should not involve a final judgment but rather foster a process of transformation. The post-critical approach emphasizes trust in the educational value of cultural artifacts, moving beyond perpetual demystification. Inspired by Klaus Mollenhauer’s work, the study uses cultural artifacts to propose new educational insights. The painting’s depiction of human figures resisting gravity symbolizes the struggle between grace and gravity, reflecting Simone Weil’s concepts. Ultimately, the text argues for an immanent educational normativity that promotes self-transformation and resists fixed identities, offering a meaningful alternative to traditional judgment-based models of education.

FR:

Cet article explore les enjeux éthiques de la pédagogie postcritique à partir d’une lecture de La place (1983) d’Annie Ernaux, envisagée comme un Bildungsroman féminin contemporain. Il interroge la manière dont l’éducation peut être comprise non comme simple émancipation, mais comme transformation ambivalente, marquée par la honte, la perte et la fracture symbolique intergénérationnelle. À travers l’expérience de rupture que vit la narratrice, l’article explore la densité affective et morale des trajectoires éducatives. Il propose une lecture immanente, attentive aux silences et aux blessures, et interroge la possibilité d’une éthique éducative qui ne sacrifie pas les liens au nom de l’autonomie. Ce travail s’inscrit dans la réflexion actuelle sur les rapports entre pédagogie postcritique et éthique.

EN:

This article explores the ethical stakes of post-critical pedagogy through a reading of La place (1983) by Annie Ernaux, considered here as a contemporary female Bildungsroman. It examines how education can be understood not as simple emancipation, but as an ambivalent transformation, marked by shame, loss, and symbolic intergenerational rupture. Through the narrator’s experience of rupture, the article explores the moral and affective complexity of educational journeys. It advocates for an immanent reading, attentive to silences and emotional wounds, and questions the possibility of an educational ethic that does not sacrifice relational ties in the name of autonomy. This contribution aligns is situated within debates on the connections between post-critical pedagogy and ethical reflection.

FR:

Enseignants en humanités dans une école d’ingénieurs, nous nous retrouvons dans les positions se revendiquant postcritiques par le constat que l’approche critique, si fondamentale qu’elle soit, ne suffit pas à un enseignement en anthropocène, en particulier sur son versant éthique. Cette situation nous interpelle en tant qu’enseignants, comme animateurs d’un espace propice à la discussion avec et entre les élèves, et comme passeurs de savoirs issus des sciences humaines et sociales, dont la rencontre avec les sciences naturelles est difficile à créer. Dans cet article, nous revenons sur les limites des approches critiques que nous rencontrons dans notre pratique pédagogique. Nous présentons la tentative de dépassement par des influences postcritiques, en continuité avec un héritage local ancré dans une tradition phénoménologique en prenant appui sur les travaux de Gaston Berger. Dans cette perspective, l’attention portée au sujet nous conduit à nous aventurer vers des horizons éthiques thématisés par la connaissance de soi.

EN:

As humanities teachers in an engineering school, we find ourselves aligned with positions identified as post-critical, because we realize that the critical approach, fundamental though it may be, is not sufficient for teaching in the Anthropocene, particularly on its ethical side. This situation challenges our position as teachers, as facilitators of a space that encourages discussion with and among students, and as mediators of knowledge from the Humanities and Social Sciences, whose encounter with the Natural Sciences remains difficult to achieve. In this article, we examine the limitations of critical approaches encountered in our teaching practice. We present an attempt to overcome them through post-critical influences, in continuity with a local legacy rooted in a phenomenological tradition, drawing on the ideas of Gaston Berger. From this perspective, the concern for the subject leads us to explore ethical horizons articulated through self-knowledge.

FR:

L’éducation scolaire se heurte fréquemment à des difficultés quant à la mise en oeuvre de la formation à des « valeurs » et à des règles de vie partagées. Des formes de contestation de la légitimité de cette formation et de l’universalité morale qu’elle affiche transforment même parfois cette ambition éducative en un sujet délicat. Il s’agit donc de repenser la relation entre critique et postcritique en éducation, et, pour ce faire, de les redéfinir et d’évaluer en positif et en négatif les pédagogies critiques et émancipatrices. Dans un second mouvement, l’article avance des éléments de pédagogie postcritique pour une formation à une éthique de la vie commune, en s’inspirant du travail de Kwame Appiah sur un nouveau cosmopolitisme. Sont alors mises en avant : la pratique dialogique de l’accord sur des principes de convivialité et l’attention à la qualité éthique de la vie scolaire.

EN:

School education frequently comes up against difficulties in implementing training in shared “values” and rules of life. The legitimacy of this education and of the moral universality it claims is sometimes contested, even transforming this educational ambition into a sensitive issue. It is therefore necessary to rethink the relationship between criticism and postcriticism in education, to redefine them and evaluate critical and emancipatory pedagogies, in both their positive and negative dimensions. In a second step, the article proposes elements of post-critical pedagogy for education in an ethics of common life, drawing on Kwame Appiah’s work on a new cosmopolitanism. The focus is on the dialogical practice of agreement on principles of conviviality and on attention to the ethical quality of school life.

FR:

Par « commun », on entend une forme de vie sociale composée de trois éléments : des ressources communes (un commonwealth) ; une communauté de commoners qui gère démocratiquement ces ressources ; un agir en commun (un commoning). On parle ainsi de communs éducatifs (Laval et Vergne, 2021), d’écoles des communs, de pédagogies des communs (Dupeyron, 2024). Notre hypothèse est que les pédagogies des communs sont des pédagogies de la coopération qui, par la mise en place d’institutions (comme le conseil dans la pédagogie institutionnelle), nouent ensemble critique et postcritique, notamment en transformant les conflits en moments éducatifs. Critique et postcritique sont les deux faces indissociables de la coopération. Les communs éducatifs instituent des formes égalitaires de coopération et mettent en oeuvre des pédagogies critiques contre toutes les formes de domination et de discrimination. La coopération a aussi comme condition et comme opérateur l’éthique postcritique de la confiance, de l’alliance et de l’amour.

EN:

By “common” we mean a form of social life made up of three elements: common resources (a commonwealth), a community of commoners who democratically manage these resources, and common action (commoning). Thus we speak of educational commons (Laval and Vergne, 2021), commons schools and commons pedagogies (Dupeyron, 2024). Our hypothesis is that pedagogies of the commons are pedagogies of cooperation that, by setting up institutions (like the council in institutional pedagogy), tie together critique and postcritique, notably by transforming conflicts into educational moments. Critique and postcritique are the two inseparable faces of cooperation. Educational commons institute egalitarian forms of cooperation and implement pedagogies that are critical of all forms of domination and discrimination. Cooperation is also conditioned by, and operates within, the post-critical ethics of confidence, alliance and love.

FR:

Une recherche menée en France et au Québec, en maternelle, a conduit des chercheuses des deux pays à s’interroger sur les démarches éthiques de la recherche en éducation. Nous présentons tout d’abord les objectifs et la méthodologie qualitative et participative de cette recherche à titre contextuel. Ensuite, nous expliquons la démarche inductive de notre recherche qui permet d’exposer nos choix méthodologiques jusqu’à nos conceptions de l’éthique de la recherche. Nous analysons ensuite des différences entre les deux pays au niveau des procédures formelles de certification éthique et des manières d’accéder aux écoles et de traiter les questions de consentement et de participation des enseignants, des enfants et de leurs parents. Reposant sur des montages vidéo des pratiques éducatives, c’est aussi la question de la sélection des images qui est posée au cours du travail empirique. Au total, si une certification éthique contribue à la planification collective de la recherche, elle peut faire obstacle à la participation et au dialogue au cours de la recherche.

EN:

A research conducted in France and Quebec in kindergartens has led researchers in both countries to question ethical approaches in educational research. We begin by contextualizing the aims and the qualitative, participatory methodology of this research. We then explain the inductive approach of our research, which allows us to explain our methodological choices and our conceptions of research ethics. We then analyze the differences between the two countries in terms of formal ethical certification procedures and ways of accessing schools and dealing with issues of consent and participation by teachers, children and their parents. Through video montages of educational practices, the question of image selection is also raised in the course of the empirical work. All in all, while ethical certification contributes to the collective planning of research, it can also hinder participation and dialogue during the course of the research.