Retour sur l’évaluation diagnostique

Ce numéro spécial de Mesure et évaluation en éducation a pour ambition de présenter trois articles traitant de l’évaluation diagnostique dans le monde de l’éducation. Comme il a été précisé dans l’introduction et dans l’article de Rey, l’idée même du diagnostic en général et, plus spécifiquement, dans le monde scolaire n’est pas totalement neuve. Nous pourrions même avancer qu’elle est probablement concomitante à celle de l’instruction. En effet, sans en porter le nom, la maïeutique de Socrate (5^e siècle avant J.-C.) ne portait-elle pas déjà en soi les prémices du diagnostic ? Quoi qu’il en soit, aujourd’hui, cette notion fait débat dans une partie du monde éducatif ou, du moins, interroge. De notre point de vue, au regard de l’utilisation expansive de ce concept au cours des dernières années (Eurydice, 2009), l’interrogation est légitime et les éclaircissements sont nécessaires (Marcoux, Fagnant, Loye & Ndinga, 2014). Alors, que faut-il entendre par évaluation diagnostique en éducation et, plus singulièrement, dans le monde scolaire ? Pour notre part, nous partirons de la proposition de Stufflebeam, Foley, Gephart, Guba, Hammond, Merriman et Provus (1980), qui définissent l’évaluation comme un « processus par lequel on délimite, obtient et fournit des informations utiles permettant de juger des décisions possibles » (p. XXVI). Celle-ci a pour intérêt d’embrasser les nombreux développements de la notion d’évaluation des dernières décennies et, partant, de celle de l’évaluation diagnostique. Ainsi, nous pouvons reprendre et lire les définitions proposées en introduction, au regard de celle de Stufflebeam et ses collaborateurs (1980), qui est plus large. Dans ce cadre, l’évaluation diagnostique a pour ambition de récolter des informations – « les paramètres significatifs » désignés par Legendre (2005, p. 397) – pour porter un jugement – par exemple, définir les forces et les faiblesses d’un sujet ou d’un groupe de sujets (Tatsuoka, 2009). Ce choix nous permet aussi d’englober les différentes conceptions proposées dans les trois articles présents dans ce numéro et d’organiser leur analyse en proposant une grille de lecture affinée des trois niveaux : 1) la récolte d’informations, 2) le jugement, et 3) la prise de décision. Dans ce cadre, l’article de Bernard Rey trouve toute sa place lorsque l’auteur interroge le concept d’évaluation diagnostique appliqué à la notion de « compétences scolaires », qui a émergé dans les années 1990. En effet, ce concept existait bien avant dans le champ scolaire francophone (de Landsheere, 1979, p. ex.) ; l’apparition des compétences et l’exigence faite au monde éducatif et aux maîtres des écoles obligatoires de les enseigner à leurs élèves ont renouvelé la question du « diagnostic ». La réflexion de l’auteur porte alors sur le statut, sur les conditions et sur les implications d’une évaluation diagnostique dans le champ scolaire sur la base d’exemples empruntés à des situations professionnelles. Le second article est interrelié au premier, mais dans un contexte nord-américain et avec un paradigme de développement d’épreuves standardisées à visée diagnostique quelque peu différent. Nathalie Loye et Josée Lambert-Chan nous y présentent le développement documenté de l’outil diagnostique qu’elles ont conçu. Cet outil correspond pleinement aux attentes définies ci-dessus. De plus, le souci de transparence et de rigueur des auteures, dans la présentation de la démarche de construction de leur épreuve et dans la détermination des attributs qui la composent, fait preuve des qualités mais également des interrogations d’un travail scientifique exigeant dans ce domaine. C’est un travail de même nature – en matière de rigueur et de transparence – que nous présentent Dominique Casanova et Marc Demeuse, dans le troisième article. Ici, l’évaluation diagnostique est élargie aux évaluateurs, et ce, afin de « mieux les accompagner dans …