Volume 46, Number 1, Winter 2011 When Adult Education Invites Itself to the Debate About Teacher Development Guest-edited by Philippe Maubant

EN:

This article is part of a larger research project on professional development, and more specifically the emergence of “professional knowledge” among pre-service teachers. The intent here is to analyze recognition phenomena in supervisory discussions. We consider recognition of pre-service teachers’ discourse as a condition for the emergence of professional knowledge. What “recognition markers” do evaluators seize from this discourse to decode its content and meaning, to adjust and influence it? How do these markers contribute (or fail to contribute) to establishing “shared communicative spaces”? Our analyses show that the emergence of these shared communicative spaces involves tensions that reveal (or fail to reveal) forms of recognition. These forms of recognition affect the shaping of pre-service teachers’ professional knowledge, as well as components of pre-service teachers’ identity that also influence the elaboration of professional knowledge.

FR:

Cette contribution s’insère dans une recherche plus large portant sur les processus de développement professionnel, plus spécifiquement l’émergence de savoirs professionnels, chez des enseignants en formation. Cet article est centré sur les phénomènes de reconnaissance à l’oeuvre dans les entretiens de stage. Nous considérons en effet la reconnaissance du discours de l’enseignant en formation comme une condition d’émergence des savoirs professionnels. Quels « repères de reconnaissance » les évaluateurs prennent-ils dans ce discours pour en décoder le contenu et le sens, pour s’y ajuster et l’influencer ? En quoi ces repères contribuent-ils ou non à l’établissement de « zones de compréhension mutuelle » ? D’après nos analyses, l’émergence de ces zones de compréhension est soumise à des tensions qui révèlent ou non des formes de reconnaissance. Celles-ci influencent la configuration des savoirs professionnels que l’étudiant élabore, et partant, les composantes identitaires qui entrent dans cette élaboration.

EN:

In this paper I make the case that transformative learning theory, a specific adult learning theory, and an arts-informed research method have important value for teacher professional practice and teacher education. I refer to two phases of a study involving women who have immigrated to Maritime Canada and were teachers in their countries of origin. I illustrate a process through which participants can weave multiple perspectives, unpack constructed realities, and become more reflective about their teacher identity and teaching practice.

FR:

Par le biais de cet article, je démontre que la théorie de l’apprentissage par transformation, une théorie de l’apprentissage associée aux clientèles adultes et une méthodologie de recherche axée sur les arts, se révèle d’une valeur cruciale pour la pratique professionnelle des enseignants ainsi que la formation des maîtres. Pour ce faire, je fais référence aux deux phases d’une étude impliquant des femmes enseignantes dans leur pays d’origine et ayant immigré dans la région canadienne des Maritimes. J’illustre le processus au cours duquel les participantes peuvent développer de multiples perspectives, déconstruire leur perception de la réalité et devenir davantage réfléchies quant à leur identité et leur pratique enseignantes.

EN:

The role of teachers today in special education requires extensive background knowledge about various types of learners, their specific needs and the particularities of the stakeholders with whom the teacher is called to collaborate. The knowledge constructed by future teachers is acquired not only in the formal context of initial training, but also in the field, in contexts other than the purely academic milieu. In this frame, the implementation of practical activities involving the application of diverse knowledge has its place in a training curriculum. This is the case of the clinic activity referred to in this article.

FR:

De nos jours, le rôle de l’enseignant en adaptation scolaire et sociale (ASS) en est un qui exige des multiples connaissances. Mentionnons, par exemple : les divers types d’apprenants, leurs besoins spécifiques, les particularités des autres acteurs avec qui il devra collaborer. En plus du contexte formel de formation initiale, les connaissances à construire par les futurs enseignants sont aussi acquises en terrain, dans des contextes autres que le pur milieu académique. Dans ce sens, la mise en oeuvre, à l’intérieur du curriculum de formation, d’activités de nature pratique et qui font appel à la mobilisation de différents savoirs, est de mise. C’est le cas de l’activité Clinique dont il est question dans cet article.

EN:

The question of practical knowledge and its teaching has arisen more perceptibly since the appearance of the aim to professionalize teachers. How can imperceptible knowledge such as professional routines be taught? To establish a social fabric and effective class management, it is essential to call on creative and adaptive professional routines. These routines support the interpretation of daily life, effectiveness, and a sense of security among both students and teachers; it is a frame favouring successful classroom management. Professional routines come under the scope of integrated competencies, and this prompts their analysis in view of understanding a central link within initial training. This paper will present the concept of professional routines as an educational practice in which practical knowledge is combined with professional learning, then the conceptual frame, the analytical method, and the results of two research projects, followed by a concluding reflection.

FR:

La question du savoir pratique et de son enseignement se pose de manière plus perceptible depuis la visée de professionnalisation de l’enseignant. Comment enseigner un savoir imperceptible comme des routines professionnelles? Pour construire un tissu social et une gestion de classe efficace, il est essentiel de recourir à des routines professionnelles adaptatives et créatives. Les routines à l’oeuvre soutiennent alors l’interprétation du quotidien, l’efficacité et le sentiment de sécurité tant chez l’enseignant que chez les élèves, c’est un cadre qui favorise la réussite en gestion de classe. Les routines professionnelles relèvent de compétences incorporées, ce qui force à leur analyse pour une articulation phare opérant en formation initiale et continue. Nous présenterons le concept des routines professionnelles comme une pratique éducative où savoir pratique et apprentissage professionnel se conjuguent, le cadre conceptuel, une méthode d’analyse, les résultats de deux recherches, pour conclure sur une réflexion.

EN:

The concept of tacit knowledge encompasses all of the intricacy of the different experiences that people acquire over time, and which they utilize and bring to bear in carrying out tasks effectively, reacting to unforeseen circumstances, or innovating. The intuitive nature of tacit knowledge, its particular context, and the difficulty of expressing it in words call into question the very foundation of the notion of competency and its value in education. What parameters might be used to clarify tacit knowledge and its place within so-called “organizational” knowledge? Certain characteristics of tacit knowledge may contribute new considerations to the ongoing debate as to the true nature of competency.

FR:

La notion de savoir tacite implique toute la richesse de l’expérience qu’une personne acquiert avec le temps, qu’elle mobilise et qu’elle met en oeuvre dans le but d’accomplir efficacement une tâche, de réagir à des imprévus ou d’innover. Le caractère intuitif du savoir tacite, son contexte particulier et la difficulté à l’exprimer en mots interrogent les fondements mêmes de la notion de compétence et sa valeur pour l’éducation. Que seraient les paramètres pouvant nous aider à préciser le savoir tacite et sa place dans l’ensemble du savoir dit “organisationnel” ? Certaines caractéristiques du savoir tacite peuvent apporter de nouveaux éléments au présent débat quant à la véritable nature de la compétence.

EN:

This article underscores the need for a profound transformation in the training processes of future teachers, and thereby in teaching practices. The text first presents various grounds for this transformation, citing social, economic-political, teleological, axiological, epistemological, and psychological factors. It then focuses on teacher development practices that need to change, highlighting the modifications to be brought to educational objectives, and in particular underscoring the essential need for a new approach in terms of relationships to knowledge and to students and other teacher educators. Finally, the article offers approaches for change in teacher education. In so doing, it argues for the establishment of appropriate conditions, the piloting of change, and for changes in the context of training and evaluation processes.

FR:

L’article met en évidence la nécessité de modifier en profondeur les processus de formation des futurs enseignants et, par là, leurs pratiques d’enseignement. Dans un premier temps, il avance différents motifs justifiant cette exigence en faisant appel à des facteurs sociaux, économico-politiques, téléologiques et axiologiques, épistémologiques et psychologiques. Dans un deuxième temps, l’article se penche sur les pratiques de formation qui doivent changer en soulignant les modifications apportées aux finalités éducatives, en relavent l’impératif d’une nouvelle approche du rapport au savoir et du rapport tant aux étudiants qu’aux autres formateurs. Enfin, dans un troisième temps, des modalités de changement sont proposées. Sont ainsi abordées la mise en place de conditions appropriées, le pilotage du changement et les transformations elles-mêmes dans les pratiques de formation et dans les processus d’évaluation.

EN:

In this paper, the need to assist university teachers in thinking carefully about what they are teaching, and how this relates to and coheres with their own professional development, is outlined. The underlying argument being made is that any efforts designed to extend and encourage scholarly teaching require us to consider the faculty experiences of understanding their subject matter, and in doing so, to help them to see how their understanding relates to what and how they teach. In other words exploring lecturers’ conceptions and epistemological beliefs about teaching may assist in the improvement of teacher education, professional development programs and teaching centres at the university.

FR:

Dans ce papiersont soulignés la nécessité d’aider les enseignants à réfléchir soigneusement à ce qu’ils enseignent, et sur comment cela se rapporte à et coïncide avec leur propre développement professionnel. L’argument sous-jacent étant que tout effort visant à développer et à encourager l’enseignement universitaire exige que nous prenions en considération les expériences de la Faculté en rapport avec lacompréhension dela matière enseignée et, ce faisant, les aider à voir comment leur compréhension se rapporte à ce qu’ils enseignent et à comment ils enseignent. Autrement dit, en explorant les conceptions et les croyances épistémologiques des enseignants sur l’enseignement pourrait contribuer à améliorer la formation des enseignants, des programmes de développement professionnel et des centres d’enseignement à l’Université.

EN:

This text is divided into three broad sections. The first section will elaborate the figure of professionalization, which today appears to be the target of professional training policies. It also seems to be considered a means and thus a guarantee of the professional aim of proposed training. On what ideological and pedagogical presuppositions is this professionalization based? The second figure embodying professional training contexts is that of knowledge. What knowledge is present in the professional training of teachers? Is it involved in professionalization processes? If so, in what ways? To what extent does the tone given to professionalization – whether in connection with the objective of instruction, socialization, or qualification – determine a specific sense for Knowledge and for the knowledge defined and articulated in professional teacher training? The third symbolic figure of professional training is that of the school-life relationship. Where does professional training begin and end? What are its territories? Can it exceed the usual territories and hence the expertise expected of a professional? By examining these three forms, we hope to offer the reader a new approach to professional teacher training inspired by a reminder of the aims and values of adult education.

FR:

Ce texte s’organise en trois grandes parties. Dans la première partie, nous dessinerons la figure de la professionnalisation. Celle-ci semble aujourd’hui la visée des politiques de formation professionnelle. Elle est de toute évidence aussi considérée comme un moyen et donc comme une garantie de la finalité professionnelle de la formation proposée. Sur quels présupposés, tant idéologiques que pédagogiques, cette professionnalisation repose-t-elle? La seconde figure incarnant les contextes de formation professionnelle est celle des savoirs. Quels sont les savoirs présents dans la formation professionnelle des enseignants? Participent-ils, et de quelles manières, aux processus de professionnalisation? Dans quelles mesures la couleur donnée à la professionnalisation, qu’on la mâtine de l’objectif d’instruction, de l’objectif de socialisation ou de l’objectif de qualification, détermine un sens spécifique au Savoir et aux savoirs définis et énoncés dans la formation professionnelle des enseignants? Troisième figure emblématique de la formation professionnelle, celle du rapport entre l’école et la vie. Où commence et où se termine la formation professionnelle? Quels sont ces territoires? Peut-elle aller au-delà des territoires habituels et donc de l’expertise attendue du professionnel? En traitant tour à tour de ces trois figures, nous devrions proposer au lecteur une nouvelle approche de la formation professionnelle des enseignants en lui insufflant un nouveau souffle par un rappel des finalités et des valeurs de la formation des adultes.

EN:

The objective of this article is to critically examine teacher education based on the concepts, principles, and practices of adult education, vocational training, and continuing vocational training. We will discuss a few aspects of teacher education from the perspective of our research and our theoretical frames of reference, touching on the fields of initial and continuing vocational training, as well as adult education, work psychology, and developmental psychology (Pastré, Mayen, & Vergnaud, 2006, Mayen, 2007). We will also draw from a research study on professional work and training in very different sectors: railroad transportation, public works, agriculture, human services, technical-commercial services, guidance, and orientation. This allows us to examine teaching in the light of what we know of other forms of work, and teacher education in the light of what we know of vocational training and adult education.

FR:

Cet article a pour objectif d’interroger la formation des enseignants à partir des concepts, des principes et des pratiques de la formation des adultes, de la formation professionnelle et de la formation professionnelle continue. Ces trois catégories de formation dessinent des champs de pratiques – et pour partie – des champs de recherche et des champs théoriques qui ont un grand nombre de points communs, bien qu’ils ne se recoupent pas entièrement. Nous allons donc discuter quelques aspects de la formation des enseignants à partir de notre propre perspective de recherche et de nos cadres de référence théoriques, inscrits dans le champ de la formation professionnelle, initiale et continue et de la formation des adultes ainsi que dans celui de la psychologie du travail et du développement (Pastré, Mayen & Vergnaud, 2006, Mayen, 2007). Nous allons le faire aussi à partir d’une expérience de recherche consacrée au travail et à la formation de professionnels de domaines très différents : transports ferroviaires, travaux publics, agriculture, service aux personnes, services technico-commerciaux, conseil et orientation. C’est ce qui nous autorise à examiner le travail d’enseignement, à la lumière de ce que nous savons des autres formes de travail et la formation des enseignants à la lumière de ce que nous savons de la formation professionnelle et de la formation des adultes.