Introduction

Le praticien réflexifMythe ou réalité en formation à l’enseignement ?[Record]

  • Enrique Correa Molina and
  • Lynn Thomas

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Depuis les travaux de Schön (1983), le paradigme du praticien réflexif occupe une place importante dans la recherche en sciences de l’éducation et dans la formation professionnelle des enseignants. Depuis donc trente ans, la réflexion est considérée sur la scène internationale comme une caractéristique du « bon » professionnel. C’est donc une conséquence logique que dans le courant de professionnalisation de l’enseignement des initiatives aient été prises pour l’insérer dans les dispositifs de formation initiale et continue des enseignants. Nonobstant, cette intention de former le futur enseignant ou la future enseignante à la réflexion, visée louable en soi, nous pouvons nous interroger sur la signification de certains concepts, comme ceux de réflexion, de réflexivité, d’analyse réflexive ou de praticien réflexif, convoqués dans le contexte de la formation initiale sous un angle normatif comme, par exemple, le référentiel de formation à l’enseignement du Québec. Ce questionnement s’appuie d’abord sur le caractère polysémique entourant le concept de réflexion qui a été déjà relevé par divers travaux (Beauchamp, 2006 ; Correa Molina, Collin, Chaubet & Gervais, 2010 ; Desjardins, 2000; Saussez & Allal, 2007 ; Tardif, Borges & Malo, 2012). Il s’appuie ensuite dans la diversité de dispositifs censés la développer, tels que l’utilisation de multimédia (Welsch & Devlin, 2007), du mentorat (Sundli, 2007), de la recherche-action (Moran, 2007), du portfolio (Groom & Maunonen-Eskelinen, 2006), etc., et dans la diversité de façons de l’envisager soit sous l’angle des perspectives (Grimmett, Erickson, Mackinnon, & Riecken, 1990), des types (Valli, 1997), des dimensions et catégories (Louden, 1991), des niveaux (Van Manen, 1977 ; Sparks-Langer, Simmons, Pash, Colton & Starko, 1990), des logiques (Beauchamp, 2006). Que la réflexion soit une démarche jouant un rôle important dans le développement professionnel n’est pas a priori discutable. En effet, des travaux de recherche ont montré comment la réflexion pouvait être considérée comme une compétence transversale servant de levier au développement des compétences liées à l’acte d’enseigner de stagiaires en enseignement (Gervais, Correa Molina & Lepage, 2008). D’ailleurs, dans un ouvrage tout récent, Tardif, Borges & Malo (2012) relèvent que, dans le monde intellectuel, les travaux de Schön (1983) sur le praticien réflexif ont provoqué au moins trois grandes percées : une première de nature critique, car ces travaux remettent en question la vision instrumentale de la formation professionnelle à l’époque; une deuxième de nature heuristique-méthodologique, car les études de cas utilisés par Schön montrent le caractère idiosyncrasique de l’activité professionnelle; finalement, une troisième percée de nature scientifique, car celle-ci met en relief l’intelligibilité professionnelle et donc sa dimension cognitive. Nous insistons donc en ce que la réflexion et le paradigme du praticien réflexif n’est pas questionné ici. Ce qui pose problème semble davantage être l’utilisation et l’usage quasi systématique de ce concept en contexte de formation initiale. C’est aussi le fait que les programmes de formation initiale et continue peuvent proposer de mettre à disposition des outils, ou des dispositifs annoncés comme porteurs de démarches réflexives susceptibles de développer la réflexion chez les futurs professionnels sans que nécessairement ceux-ci répondent aux objectifs de contribuer à former un « praticien réflexif et critique ». En vérité, ces outils, ces démarches ou dispositifs ne semblent pas toujours être en mesure de dépasser le niveau de description ou de justification d’une pratique éducative (Correa Molina et Gervais, 2010). En ce sens, par l’étude qu’elle a réalisée, Beauchamp (2006) nous signale que le raisonnement qui sous-tend la réflexion peut être de divers ordres. Selon elle, réfléchir peut signifier : penser différemment ou plus clairement ; justifier ses choix ; examiner ses actions ou décisions ; changer sa pensée ou sa connaissance ; améliorer …

Appendices