FR:

Plusieurs approches d’usage du cinéma ont vu le jour pour la formation à l’éthique professionnelle des enseignants (Robichaud, 2022). Principalement orientés par la formation à la conscience critique, la réflexivité ou le développement de différents processus identificatoires, ces usages nous invitent à approfondir la notion même d’expérience cinématographique ainsi que la façon dont elle peut s’inscrire dans le cadre d’une formation continue à l’éthique. Le philosophe Stanley Cavell (1926-2018) offre une vision de l’expérience cinématographique qui met au premier plan l’idée d’une sensibilité éthique de nature transformatrice. Cette sensibilité se manifeste chez Cavell par le biais d’une conception circulaire de l’expérience qui amène le sujet à partir de la réception première d’un film pour ensuite s’orienter vers le visionnement d’autres films qui le rendent apte à décrire ce qui compte (matter) pour lui sur le plan moral (Cavell, 1971/1999, p. 12). Cette éducation morale par l’expérience cinématographique continue implique, d’une part, de considérer des critères à utiliser pour former des corpus de films en contexte de formation à l’éthique et, d’autre part, de donner des assises théoriques pour fonder le parcours des personnes étudiantes au sein d’oeuvres du répertoire cinématographique. Nous traitons dans le cadre de cet article ces aspects en ayant recours à l’expérience du cinéma chez Cavell et notamment à la façon dont ce dernier entrevoit les notions d’interprétation et de genre cinématographiques.

FR:

L’expérience esthétique propre au cinéma s’enracine dans l’impression de réalité, cette demi-croyance que tout spectateur accorde aux images et aux événements du film qui, littéralement, le saisissent. Le film fait plus que se dérouler sous les yeux du spectateur; il y est immergé, le film l’enveloppe, le plonge dans un monde sensible, sonore et visuel, proprioceptif même. L’éducation esthétique propre au cinéma ne peut donc prendre appui sur la phénoménologie classique centrée sur le face-à-face distancié d’un sujet et d’un monde séparés, sur le modèle de la vision, et de ce point de vue, les pédagogies misant essentiellement sur l’analyse filmique ne peuvent suffire; l’éducation esthétique propre au cinéma trouve aujourd’hui de meilleurs fondements dans les nouvelles phénoménologies donnant la priorité au sensible immersif, aux « atmosphères », et déjà dans la phénoménologie de Merleau-Ponty. Ce caractère immersif rapproche tout particulièrement l’expérience cinématographique de l’expérience ordinaire accomplie, comme prototype de l’expérience esthétique selon Dewey. Le film lui-même en tant que récit possède plusieurs des caractéristiques de l’expérience esthétique prototypique, notamment l’unicité. Une éducation esthétique au cinéma comme art ne peut se tenir du seul côté de la réception; elle doit aussi prendre en compte la création comme expérience esthétique, et donc associer ces deux faces de l’expérience esthétique. Dans cette association, le cinéma peut contribuer à l’éducation de la vie esthétique, du rapport esthétique au monde; la pensée, le regard et la sensibilité éduqués par le cinéma rendent ainsi au monde ce que le cinéma lui a emprunté : c’est bien en tant que « conscience jetée dans le monde » que nous regardons, vivons, comprenons et éprouvons le film.

EN:

The film-philosophy of Stanley Cavell has had a clear and ongoing influence on the recent focus on film in educational philosophy. Here, Cavell’s film-philosophy is brought into conversation with the work of the anthropologist Veena Das and the literary theorist Toril Moi to further articulate the educational force of film. The practice of responding to film in terms of its specificity as film and its educational potential is discussed in relation to R. W. Fassbinder’s film Ali: Fear Eats the Soul. Cavell, Das, and Moi are drawn upon to articulate, in a post-critical vein, the invitation to self-examination brought about by the film’s presentation of the ordinary and the violence of the everyday. This reading contrasts, though perhaps sometimes complements, the “hermeneutics of suspicion” seen to characterize critical textual analysis, and recasts, uncomfortably sometimes, the political, from something to be uncovered to something of which we are constitutive.

FR:

Cet article s’intéresse à une forme particulière d’expérience éducative, soit l’expérience pédagogique de la ville et sa représentation dans deux oeuvres : Enfance berlinoise vers 1900 de Walter Benjamin et Amarcord de Federico Fellini. J’aimerais montrer, d’abord, comment certaines expériences racontées par Benjamin ou mises en scène par Fellini renvoient à une philosophie de l’éducation par l’en-dehors, soit à une conception de la ville comme altérité éducatrice, comme entité formatrice. Cette idée s’attache notamment à ce que certains appellent une pédagogie urbaine (Stephen Dobson) ou une pédagogie pauvre (Jan Masschelein), c’est-à-dire une forme pédagogique au sein de laquelle s’ouvre un espace d’attention et de jeu, de chocs et de déplacements provoqués par notre situation dans un monde extérieur, ici la ville. Je souhaite ensuite, par une analyse les comparant, mettre en lumière une dimension supplémentaire, un autre pouvoir formateur de la ville dans la pensée de Benjamin et le cinéma de Fellini : j’entends présenter la ville comme participant d’une pédagogie de la nostalgie, en d’autres mots comme un système de mémoire qui, au-delà du contact immédiat qu’on en fait dans l’enfance et l’adolescence, continue de nous former comme sujets tout au long de notre existence.

FR:

Cet article propose en même temps un panorama synthétique et un prisme d’analyse thématique particulier sur l’investissement du thème de la formation de soi dans l’oeuvre cinématographique de Julia Ducournau, et plus précisément en se concentrant sur les longs métrages qu’elle a scénarisés puis réalisés elle-même. Cet abord s’inscrit dans une double dynamique de travail intellectuel plus global sur l’expérience démocratique hypermoderne de l’éducation et de la formation d’une part, et sur l’exploration heuristique d’oeuvres – en particulier cinématographiques – s’inscrivant dans un mouvement d’extension contemporaine du domaine des oeuvres de formation et de redéfinition de ce genre à l’aune des questions démocratiques vives actuelles. Dans une première partie de ce texte, nous posons de manière plus détaillée quelques jalons importants pour se lancer dans le type d’étude que nous proposons ici comme pour en lire et s’approprier, ici même, les quelques enseignements que nous pensons pouvoir en proposer. Dans une seconde partie, partant du postulat selon lequel une des tâches importantes de la philosophie de l’éducation et de la formation dans les démocraties occidentales du XXI^e siècle consiste en un travail articulé de perspective et de prospective sur le sujet humain hypermoderne et son advenue, nous montrons que les films de Ducournau donnent beaucoup à penser dans ce registre, et détaillons les points les plus saillants de ce constat. Pour finir, nous suggérons que les deux lignes de force de ce que cette réalisatrice a à nous dire sur ce sujet sont un appel conjoint à un désencombrement de tous les carcans stéréotypiques et à une abolition (sans négation) des privilèges du donné dans la construction subjective individuelle.