Abstracts
Résumé
Durant les années 1920-30, Lev. S. Vygotskij (1896-1934) s’intéresse aux médiations sémiotiques de la vie mentale afin d’étudier le développement des fonctions psychiques, émotionnelles et physiques de l’enfant. À cheval entre la pédologie et la défectologie, passionné d’art, de philosophie et de littérature, il sépare judicieusement l’âge mental de l’âge scolaire, mais aussi les savoirs cliniques des réalités éducatives. Toujours d’actualité, bien que demeuré en chantiers de son vivant, le projet éducatif vygotskien insiste sur le caractère dialectique du développement. Si le courant organiciste peut prétendre que le « petit d’homme apprend toujours mieux les faits qu’il découvre plutôt que les principes qu’on lui impose » (Piaget, 1997), il en va tout autrement pour celles et ceux qui préconisent l’approche historico-culturelle vygotskienne. Dans cet article, nous montrons que les interventions et les apprentissages varient historiquement en fonction des orientations épistémologiques, des contextes, mais aussi des méthodes préconisées pour régulariser et pour « performer » dans des cadres historiquement construits (signifiants). À l’école comme dans les familles, il s’avère impossible de se soustraire à l’obligation de privilégier les expériences appuyées sur des médiations culturelles, à la fois langagières et historiques. À l’instar de Vygotskij, nous pensons que les « acteurs significatifs » doivent privilégier le diagnostic pédagogique à l’aide d’interventions savamment orchestrées autour de la zone de développement proche (ZDP).
Mots-clés :
- apprentissages,
- culture,
- développement,
- éducation,
- épistémologie
Abstract
During the 1920s-30s, Lev. S. Vygotskij (1896-1934) is interested by the semiotic mediations of mental life in order to study the development of the psychic, emotional and physical functions of the child. Straddling pedology and defectology, passionate about art, philosophy and literature, he judiciously separates mental age from school age, but also clinical knowledge from educational realities. Still topical, although still under construction during his lifetime, the vygotskian educational project insists on the dialectical character of development. If the organicist current can claim that the "little man always learns better the facts that he discovers rather than the principles that are imposed on him" (Piaget, 1997), it is quite different for those who advocate the vygotskian cultural-historical approach. In this article, we show that interventions and learning vary historically according to epistemological orientations, contexts, but also the methods recommended to regularize and to "perform" in historically constructed frameworks (signifiers). At school and in families, it is impossible to escape the obligation to favor experiences based on cultural mediations, both linguistic and historical. Like Vygotskij, we believe that the “significant actors” must privilege the pedagogical diagnosis with the help of skillfully orchestrated interventions around the near development zone (ZDP).
Keywords:
- learning,
- culture,
- development,
- education,
- epistemology
Appendices
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