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1. Introduction et problématique

Le présent texte s’inscrit dans le contexte de la réforme curriculaire québécoise qui conduit à identifier de nouvelles attentes sur les plans des finalités éducatives, de l’apport des différentes matières scolaires et des pratiques enseignantes à mettre en oeuvre. Dorénavant, les apprentissages disciplinaires doivent concourir au développement d’un pouvoir d’action ou d’un savoir agir qui prend forme en concomitance avec la structuration de l’identité et la construction d’une vision du monde (Ministère de l’Éducation, 2001, 2003). Cette nouvelle orientation interpelle particulièrement les enseignants des sciences humaines (histoire, géographie et éducation à la citoyenneté), aujourd’hui désignés sous le vocable du domaine de l’univers social. En effet, cet enseignement doit maintenant permettre à l’élève de construire sa conscience sociale pour agir en citoyen responsable et éclairé (Ministère de l’Éducation, 2001, p. 165). Pour ce faire, le programme d’études des 2e et 3e cycles du primaire vise le développement de trois compétences disciplinaires : 1) Lire l’organisation d’une société sur son territoire ; 2) Interpréter le changement dans une société et sur son territoire et 3) S’ouvrir à la diversité des sociétés et de leur territoire (Ministère de l’Éducation, 2001, p. 170). Signalons que l’ordre de l’enseignement primaire au Québec est divisé en trois cycles : le premier cycle, qui comprend les deux premières années du primaire, s’adresse respectivement à des élèves de 6 et de 7 ans ; le deuxième cycle (3e et 4e année) s’adresse à des élèves de 8 et 9 ans, alors que le troisième cycle (5e et 6e année) s’adresse à des élèves de 10 et 11 ans.

La logique organisationnelle du programme repose sur deux étapes. La première consiste à dégager les composantes et la dynamique fonctionnelle des sociétés étudiées. La seconde, de nature plus interprétative, renvoie à la construction d’une explication quant aux causes et aux conséquences des changements et des différences entre les sociétés, dans le temps et dans l’espace. Ainsi, cet enseignement vise dorénavant à amener l’élève à construire une grille d’interprétation des dynamiques et de la diversité des organisations socio-spatiales à partir de l’étude de certaines sociétés. Dès lors, c’est la grille de lecture et d’interprétation de l’organisation des sociétés, et non les savoirs essentiels, qui représente le point de départ et d’arrivée des apprentissages. Dans le nouveau programme de formation, le terme savoirs essentiels est utilisé pour désigner les contenus (ex. : climat, activités économiques) qui doivent faire l’objet d’un apprentissage et alimenter le développement des compétences.

Les savoirs essentiels associés aux sociétés ne constituent que les données brutes et descriptives qui sont à mettre en relation pour développer des concepts qui affineront la grille de lecture de l’élève. En ce sens, les sociétés à l’étude ne représentent que le terrain d’exercice où l’élève développe progressivement sa grille d’interprétation des réalités sociales et territoriales.

Toutefois, cette grille ne peut s’élaborer indépendamment du développement et de l’application d’une démarche à caractère scientifique qui vient asseoir cette construction sur une base rationnelle et réflexive. Le nouveau programme est d’ailleurs explicite à ce sujet. On y mentionne que, pour développer les compétences prescrites, l’élève doit suivre une démarche que l’on désigne sous le vocable de démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire (Ministère de l’Éducation, 2001, p. 186). Cette démarche comporte les grandes composantes suivantes : Prendre connaissance d’un problème ; S’interroger, se questionner ; Planifier une recherche ; Cueillir et traiter l’information ; Organiser l’information et communiquer les résultats de sa recherche (Ministère de l’Éducation, 2001, p. 170). Cette démarche rejoint les approches, comme la Questioning approach (Zarnonowski, 2003), la Disciplined inquiry (Fertig, 2005) ou les Inquiry-oriented approaches (Cuban, 1991), préconisées par maints auteurs pour le développement de la capacité à interpréter le passé. Par exemple, Fertig (2005) identifie cinq étapes en lien avec la disciplined inquiry : 1) Élaborer des questions de recherche pertinentes et significatives pour interroger le passé ; 2) repérer les sources d’information pertinentes pour répondre aux questions soulevées ; 3) sélectionner, organiser et interpréter les informations provenant de sources variées ; 4) dégager des conclusions sur la base des informations recueillies ; et 5) exprimer les interprétations dans un récit historique [p. 4, traduction libre].

Par ailleurs, le développement de la grille d’interprétation de l’élève ne peut s’inscrire en dehors du développement de certaines compétences transversales, d’ordre intellectuel, notamment celles liées au développement de la pensée critique ou à des opérations cognitives complexes comme l’identification des éléments pertinents d’une situation-problème, la sélection d’informations ou de stratégies pertinentes, la formulation adéquate d’une question et de ses enjeux, etc.

Comment les manuels scolaires ont-ils actualisé cette perspective disciplinaire qui invite à rompre avec le modèle de transmission des connaissances ? Les appels au constructivisme et à une centration sur le développement d’un savoir-agir contenus dans le nouveau curriculum du primaire sont-ils suffisants pour briser la primauté traditionnellement accordée, dans cette discipline scolaire, à la transmission d’un corpus de savoirs sur la société d’appartenance de l’élève, comme le révèlent les résultats des analyses des manuels associés au programme d’études précédent (Lebrun, 2001, 2002 ; Spallanzani, Biron, Larose, Lebrun, Lenoir, Masselter et Roy, 2001) ? Cette question s’avère cruciale au regard de l’importance occupée par les manuels scolaires dans l’enseignement des sciences humaines.

L’impact des manuels scolaires sur les pratiques enseignantes en sciences humaines est amplifié par un certain nombre de facteurs. L’enquête d’Archambault (1995, p. 89-90) révèle que les nouveaux enseignants se sentent peu compétents face à l’enseignement de cette discipline. À ce facteur susceptible d’influer sur l’autorité du manuel s’ajoute le statut de matière secondaire attribué aux sciences humaines. Venant loin derrière l’enseignement du français et des mathématiques dans les priorités des enseignants, comme le montrent plusieurs recherches (Larose et Lenoir, 1998 ; Lenoir, Hasni, Lebrun, Larose, Maubant, Lisée, Oliveira et Routhier, 2007 ; Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2000), les sciences humaines sont moins susceptibles de faire l’objet d’une planification élaborée. L’utilisation du manuel peut donc s’avérer une alternative intéressante. À ce sujet d’ailleurs, les résultats d’une analyse de 202 planifications d’activités d’enseignement-apprentissage en sciences humaines, réalisées par les futurs enseignants du primaire de l’université de Sherbrooke (Lebrun, 2001), révèlent une utilisation systématique des manuels scolaires au troisième cycle du primaire, ainsi qu’une influence prépondérante des propositions des manuels sur le contenu et la conduite des séquences d’apprentissage proposées aux élèves. Zhao et Hoge (2005) font le même constat pour l’enseignement des social studies aux États-Unis. Plus qu’un simple outil éducatif, le manuel scolaire se substitue au programme d’études, comme le révèlent maintes recherches (Boostrom, 2001 ; Lebrun, 2006 ; Lebrun, Lenoir, Laforest, Larose, Roy, Spallanzani et Pearson, 2001).

Le présent article comporte quatre parties. La première est consacrée à la description sommaire du cadre conceptuel qui préside à l’analyse des démarches d’enseignement-apprentissage véhiculées par les manuels scolaires. Les procédures méthodologiques et la grille d’analyse sont décrites dans la deuxième partie. La troisième partie présente les résultats de l’analyse de trois nouveaux manuels scolaires. Enfin, ces derniers font l’objet d’une discussion dans la partie subséquente.

2. Contexte théorique

Le cadre conceptuel qui préside à l’analyse de la démarche d’enseignement-apprentissage proposée par les manuels scolaires repose sur la typologie des modèles d’intervention éducative (MIE). Certains travaux, s’appuyant sur un cadre d’analyse général qui reprend les écrits de Not (1979, 1987), montrent que les enseignants et les manuels scolaires peuvent structurer leurs situations d’enseignement-apprentissage selon l’un ou l’autre des quatre grands modèles d’intervention éducative (Lebrun, 2001, 2002 ; Lenoir, 1991 ; Lenoir, Rey, Roy et Lebrun, 2001 ; Spallanzani et collab., 2001). Ces modèles dénotent différentes façons de voir les finalités du processus éducatif (transformer l’élève par la transmission d’une réalité préexistante ou aider l’élève à se transformer par une construction de la réalité) et différentes modalités d’opérationnalisation (prépondérance d’un agent transmetteur extérieur, action qui relève du sujet qui apprend, interaction dynamique entre apprenant, savoir et enseignant, etc.). Chacun de ces modèles d’intervention éducative s’actualise dans des démarches d’enseignement-apprentissage qui servent à spécifier les mesures de soutien et de guidance de l’enseignant, les contours de l’itinéraire que l’élève devra suivre pour accéder au savoir, et le statut de ce savoir.

2.1 Le modèle d’hétérostructuration traditionnelle (MIE 1)

Le modèle d’hétérostructuration traditionnelle (MIE 1) repose sur une intervention de type transmission-réception. Appliqué à l’enseignement des sciences humaines, ce modèle conduit à privilégier une transmission frontale des dynamiques socio-spatiales. Les changements, les différences ou les ressemblances entre les diverses sociétés, qui devraient résulter d’une interprétation de la part de l’élève, sont considérés comme des savoirs essentiels à acquérir. Le manuel scolaire participe étroitement au processus de transmission en soumettant à l’élève, par exemple, un ensemble de questions dont les réponses se trouvent dans les textes. L’apprentissage se limite alors au repérage des réponses. Dans ce contexte, la démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire devient inutile.

2.2 Le modèle d’autostructuration cognitive (MIE 2)

À l’opposé du modèle précédent, le modèle d’autostructuration cognitive (MIE 2) sous-tend une intervention centrée sur l’investigation spontanée des élèves en fonction de leurs intérêts et de leurs visées. L’élève pourra ainsi étudier les aspects sociaux, politiques, etc., qui l’intéressent prioritairement, et dégager les interprétations socio-spatiales qu’il juge les plus pertinentes, sans que celles-ci reposent sur une base rationnelle et réflexive et sans qu’elles fassent nécessairement l’objet d’une régulation de la part de l’enseignant. Un tel modèle s’accommode mal du cheminement balisé du manuel scolaire. En ce sens, ce type d’intervention éducative s’accompagne généralement du rejet du manuel scolaire considéré comme un outil peu propice à la prise en compte des intérêts des élèves.

2.3 Le modèle d’hétérostructuration cognitive néomoderne (MIE 3)

Quant au modèle d’hétérostructuration cognitive néomoderne (MIE 3), il pose, d’une part, l’existence d’une relation entre l’apprenant et le savoir et, d’autre part, la nécessité d’aménager le savoir au préalable de manière à le rendre plus accessible à l’élève. Si la démarche d’enseignement-apprentissage demeure axée sur une structuration hétéronome, la reconnaissance d’une relation entre l’apprenant et le savoir conduit à mettre de l’avant une phase d’investigation contrôlée. Le manuel scolaire amène donc l’élève à s’interroger et à exprimer ses perceptions initiales par rapport à la thématique à l’étude, même si la planification, la collecte et l’analyse des données restent prédéterminées par le manuel. Dans ce cas-ci, le processus d’interprétation du changement et de la diversité des sociétés sera réduit à une opération de comparaison largement mécanique à partir, par exemple, de tableaux synthèses préstructurés que le manuel scolaire met à la disposition de l’élève qui les complétera au fil de la lecture des textes de ce manuel.

2.4 Le modèle d’interstructuration cognitive (MIE 4)

Le modèle d’interstructuration cognitive (MIE 4) est centré sur l’interaction sujet-objet-enseignant. La démarche d’enseignement-apprentissage comporte une phase d’investigation spontanée, une phase d’investigation contrôlée et une phase de structuration régulée. L’investigation spontanée vise, au moyen d’une situation-problème ancrée dans la réalité individuelle ou sociale de l’enfant, à enclencher un questionnement qui permet d’explorer et d’exprimer ses perceptions initiales. Cette première investigation conduit à la formulation de questions de recherche. Il s’ensuit une phase d’investigation structurée, au sein de laquelle l’enfant, soutenu, guidé et encadré par l’enseignant, élabore un plan de recherche qui inclut l’identification des informations à obtenir, l’élaboration de l’outil de collecte et la col- lecte des données. À la phase subséquente, celle de la structuration régulée, les données recueillies font l’objet d’une organisation, d’une classification, d’une mise en relation et d’une production synthèse, de manière à permettre la (re)structuration du système d’interprétation du réel. Cette nouvelle compréhension du monde est finalement objectivée au regard des perceptions initiales exprimées en début de séquence et au regard de la démarche utilisée. Dans ce modèle, le manuel scolaire contient essentiellement des propositions de guidance d’ordre méthodologique, de manière à soutenir l’élève dans son application des phases de la démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire. Les auteurs présentent, par exemple, des questions en lien avec la thématique étudiée, pour inciter l’élève à réfléchir et à identifier les paramètres importants du problème.

Bien que l’utilisation des manuels scolaires soit modulée par la pratique d’enseignement, il n’en demeure pas moins que ceux-ci présentent des modes d’emploi susceptibles d’influer sur cette pratique. Faute d’aborder les pratiques réelles d’enseignants utilisant des manuels scolaires, la présente analyse permet de jeter les bases de cette étude en identifiant de manière théorique les propositions de médiation sous-tendues par les manuels. En effet, pour être en mesure d’identifier ce qui relève d’un usage personnalisé de la part des enseignants, il faut, au préalable, dégager les propositions pédagogicodidactiques véhiculées par les manuels. Mentionnons que le terme pédagogicodidactique renvoie à la fonction didactique de structuration et de gestion des contenus et à la fonction pédagogique d’aide à la construction du savoir par la relation fonctionnelle et l’organisation des apprentissages (Altet, 1997, p. 11-12).

3. Méthodologie

Au moment où l’analyse a été réalisée, seulement trois ensembles didactiques disciplinaires étaient approuvés pour l’enseignement des sciences humaines au 3e cycle du primaire. Au Québec, les manuels scolaires font l’objet d’une évaluation en vue de leur approbation. Seuls les manuels scolaires ayant obtenu le sceau d’approbation ministériel peuvent être utilisés en classe. L’analyse a porté sur les trois ensembles didactiques. Le corpus d’analyse englobe le guide du maître, le manuel de l’élève et les documents reproductibles en lien avec les activités analysées.

La présence de cet élément peut a priori sembler superflue, mais c’est généralement dans ces documents reproductibles, qui servent notamment d’outil de planification, de collecte et d’organisation des données, que se trouvent les tableaux, les questions ou les consignes que les élèves doivent suivre. En ce sens, leur analyse s’avère nécessaire.

L’échantillon analysé comporte deux modules, Escales ou Dossier, qui occupent 25 % de l’ensemble didactique. Cette proportion s’avère suffisante, compte tenu de la structuration relativement uniforme des activités d’enseignement-apprentissage proposées par les manuels scolaires. Les modules ont été sélectionnés de manière à couvrir au moins deux compétences disciplinaires. Les parties analysées dans chaque ensemble didactique correspondent au déroulement des trois temps pédagogiques (préparation, réalisation, intégration et réinvestissement) comme le requièrent les critères d’évaluation et d’approbation ministériels. Ces trois temps couvrent le déroulement complet d’une démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire (réparties sur 3 à 4 unités d’enseignement-apprentissage, selon les manuels). Deux exemples de déroulement de la démarche d’enseignement-apprentissage ont ainsi été analysés pour chacun des ensembles didactiques.

Tableau 1

Description du corpus d’analyse

Description du corpus d’analyse

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La collecte de données s’est effectuée par l’entremise d’une grille d’analyse. Nous avons sélectionné toutes les propositions en lien avec le déroulement de la démarche d’enseignement-apprentissage dans les activités. La plupart des unités de sens proviennent des guides d’enseignement, mais lorsque certaines suggestions de guidance renvoient à des questions ou tâches présentées dans le manuel de l’élève ou dans les fiches (ex. : Animer une discussion à partir des questions du manuel), les questions du manuel sont sélectionnées et ajoutées à la suggestion de guidance afin d’en cerner plus précisément la nature.

L’objectif de l’analyse est double :

  1. dégager la correspondance entre la démarche d’enseignement-apprentissage préconisée par le programme de formation (Gouvernement du Québec, 2001) et celle proposée par les ensembles didactiques et

  2. caractériser la structuration des démarches d’enseignement-apprentissage proposées par les ensembles didactiques.

Pour ce faire, nous avons élaboré un système catégoriel. Il englobe, d’une part, les étapes ou les tâches associées à la démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire comme elle est décrite dans le programme d’études (Ministère de l’Éducation, 2001) et, d’autre part, des catégories qui ont émergé à la suite de la pré-analyse du corpus. Ces catégories émergentes permettent de relever les ajouts des concepteurs à la structuration de base de la démarche préconisée par le programme de formation (Ministère de l’Éducation, 2001). En outre, afin de pouvoir aller au-delà d’un simple constat de présence ou d’absence de certains éléments, par la suite, nous avons soumis les énoncés à une deuxième catégorisation dans le but d’examiner si les étapes présentes étaient déterminées principalement par l’enseignant, par l’élève (avec l’aide de l’enseignant ou du manuel) ou par le manuel. La double catégorisation a été validée par un accord interjuge établi entre deux juges externes qui connaissaient bien l’analyse des démarches d’enseignement-apprentissage proposées par les manuels scolaires. L’accord interjuge a porté sur la totalité des unités de sens. La grille d’analyse est présentée aux tableaux 2a, 2b et 2c. Elle comporte, à l’occasion, des précisions sur la signification des catégories ainsi que des exemples d’unités de sens

Tableau 2

a

Grille d’analyse des catégories en lien avec les étapes de la démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire, identifiées par le programme de formation

Grille d’analyse des catégories en lien avec les étapes de la démarche de recherche et de traitement de l’information en géographie et en histoire, identifiées par le programme de formation
*

Les énoncés en italique renvoient à des unités de sens tirées des ensembles didactiques, alors que les autres ont été élaborés par la chercheure à titre illustratif.

b

Grille d’analyse des catégories émergentes

Grille d’analyse des catégories émergentes

c

Grille d’analyse des catégories en lien avec la responsabilité dans l’identification ou la réalisation des étapes de la démarche

Grille d’analyse des catégories en lien avec la responsabilité dans l’identification ou la réalisation des étapes de la démarche

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Il importe de rappeler que la présente analyse est centrée sur les interactions entre l’enseignant, les élèves et les savoirs disciplinaires. En ce sens, elle ne couvre qu’une partie des propositions suggérées dans les manuels scolaires : elle exclut, par exemple, les préparatifs matériels suggérés et les propositions d’organisation physique de la classe.

4. Résultats

Les résultats obtenus pour chacun des ensembles didactiques (Tableaux 3, 4 et 5) sont présentés en fonction des trois temps de la démarche pédagogique : 1) la phase de préparation, 2) celle de réalisation et 3) celle d’intégration et de réinvestissement. Le respect de ce découpage permet de mieux circonscrire la structuration de chacune des phases et, par là, le cheminement proposé aux élèves. Afin d’alléger la présentation des résultats, seules les catégories ayant obtenu au moins une récurrence ont été inscrites dans les tableaux.

Tableau 3

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel En temps et lieux

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel En temps et lieux
*

Répondre à des questions prédéterminées à l’aide des documents du module

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Les résultats du tableau 3 montrent, d’une part, que plusieurs étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage sont escamotées (étapes 5, 6, 8, 9, 12, 14, 20, 22, 23 et 24 ; les nombres renvoient aux numéros des étapes présentées dans les tableaux 2a, 2b et 2c) et, d’autre part, que les étapes présentes sont, dans la majorité des cas, prédéterminées par le manuel.

Par ailleurs, les ajouts des auteurs à la structuration de la démarche concernent essentiellement des lectures orientées par des questions prédéterminées par le manuel, ainsi que par des précisions sur le contenu, également prédéterminées par le manuel. Le cheminement des élèves peut se résumer ainsi. Lors de la phase de préparation, ceux-ci sont d’abord informés du thème et de la tâche à réaliser, puis invités à exprimer leurs interrogations à propos de ce thème. À la phase de réalisation, ils sont lancés dans une recherche d’informations qui consiste à lire le manuel afin de trouver les réponses aux questions contenues dans les fiches de collecte de données. Chemin faisant, ils sont très régulièrement amenés à observer des illustrations ou à répondre à des questions en lien avec une lecture spécifique ou avec une carte. La phase dite d’intégration et de réinvestissement consiste à répondre à des questions prédéterminées. La marge de manoeuvre de l’élève se situe principalement au niveau de l’expression de ses connaissances antérieures (ex. : Qu’est ce que je connais du sujet ?), de ses interrogations sur la thématique à l’étude (ex. : L’élève note ce qu’il aimerait découvrir) et de l’identification de stratégies pertinentes pour la résolution du problème. Toutefois, ces éléments sont peu exploités par la suite, puisque le plan de recherche et la collecte de données sont prédéterminés par le manuel. Enfin, on remarque que, selon la formulation des énoncés, la responsabilité de l’enseignant consiste essentiellement à faire exécuter les propositions du manuel.

Tableau 4

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel Voyages

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel Voyages

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Les résultats du tableau 4 illustrent que cet ensemble didactique laisse dans l’ombre un nombre encore plus important d’étapes de la démarche d’enseignement-apprentissage préconisée par le programme de formation (étapes 1, 4, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 21, 22 et 24) et que celles qui sont présentes restent très largement prédéterminées par le manuel scolaire. Les ajouts à la structuration de la démarche sont cependant plus variés que dans l’ensemble didactique précédent. Outre les lectures dirigées et les précisions sur le contenu dictées par le manuel, on retrouve des propositions de débat-discussion, de l’objectivation et de la vérification des acquis. La structuration d’ensemble de la démarche demeure toutefois semblable à celle de l’ensemble didactique précédent. La démarche s’amorce par une lecture dirigée de photographies sur lesquelles s’appuient les élèves pour émettre ce que les auteurs désignent comme des hypothèses. Par la suite, les élèves prennent connaissance du plan de recherche suggéré par le manuel. La collecte qui s’ensuit s’effectue selon les paramètres déterminés dans les fiches du manuel. À la différence de l’ensemble didactique précédent, les élèves sont invités par la suite à prendre position sur des questions soulevées par le manuel et à débattre de leur position. Ces débats surviennent tantôt à la phase de réalisation tantôt lors de la phase d’intégration.

Tableau 5

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel Sur la piste

Résultats de la catégorisation des unités de sens pour le manuel Sur la piste

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Le troisième ensemble didactique (Tableau 5) présente sensiblement les mêmes caractéristiques. Plusieurs étapes de la démarche sont escamotées (étapes 4, 5, 6, 8, 12, 14, 13, 15, 19, 20, 21 et 22) alors que le manuel prédétermine la plupart des tâches. Toutefois, cet ensemble didactique laisse davantage de latitude à l’enseignant dans la conduite des activités. Par ailleurs, la phase d’intégration et de réinvestissement apparaît plus consistante, dans la mesure où les élèves sont invités à présenter une production afin de communiquer les résultats de leur recherche, à prendre part à une discussion et à objectiver leurs apprentissages. Lors de cette phase, on suggère également de vérifier les acquis. Dans la collection précédente, ces éléments se situaient plutôt dans la phase de réalisation, alors qu’ils sont ici utilisés pour faciliter l’intégration des apprentissages.

Ainsi, d’une manière générale, malgré quelques spécificités, les résultats révèlent, d’une part, une correspondance partielle entre la démarche suggérée par les manuels scolaires et la démarche préconisée dans le programme de formation et, d’autre part, une démarche largement prédéterminée et balisée par le manuel scolaire. Les étapes les plus fréquemment escamotées sont en lien avec l’identification des questions de recherche lors de la phase de préparation (étapes 4, 5 et 6), avec l’analyse critique des données et des sources (étapes 12, 13 et 14) au moment de la phase de réalisation, et avec les paramètres d’élaboration de la production synthèse lors de la phase d’intégration et de réinvestissement. Enfin, les étapes en lien avec la problématisation, la planification et la réalisation de la recherche sont présentes mais relèvent du manuel.

5. Discussion

À l’instar des manuels scolaires associés au précédent programme d’études, il appert que la configuration de la démarche d’enseignement-apprentissage qui se dégage des trois ensembles didactiques analysés renvoie, si elle est appliquée comme telle dans la classe, au modèle d’hétérostructuration néo-moderne (MIE 3). Les élèves sont plongés dans l’action, mais à partir d’un pseudo-problème et d’un plan de recherche déjà largement prédéterminé. Leur participation s’exerce en grande partie en marge du savoir. C’est davantage au niveau de la mise en forme externe du savoir qu’ils interviennent. Ainsi, le manuel se substitue en grande partie au travail cognitif de l’élève en lui fournissant les interrogations, les tableaux de compilation ou les schémas organisateurs ainsi que les réponses. La démarche d’enseignement-apprentissage devient un outil de téléguidage des élèves vers la découverte ou la reconstruction du savoir. L’absence d’une phase de construction du problème contribue à ancrer les activités d’enseignement-apprentissage dans une perspective de transmission des connaissances. Or, comme le souligne Fabre (1999, p. 180-181) :

La détermination du problème s’avère capitale pour l’apprentissage. C’est la constitution des différentes séries qui marque une appréhension correcte de la situation. […] Une fois les séries dûment formées, il n’est besoin que de renseigner les différents paramètres de la situation en recourant aux informations et aux formules. La correction de la solution dépend donc étroitement de celle des données et des conditions déterminées.

Cette configuration présente des similitudes étroites avec la démarche d’enseignement-apprentissage dégagée lors de l’analyse des manuels précédents (Lebrun, 2002) qui révèle que ceux-ci accordaient fort peu de place aux finalités intellectuelles et critiques, et qu’ils situaient cet enseignement sous l’égide de la transmission d’une vision du monde. Rappelons que le corpus d’analyse était composé de tous les ensembles didactiques approuvés pour l’enseignement des sciences humaines au troisième cycle du primaire incluant le guide du maître, le manuel de l’élève et les documents reproductibles : Vision Québec (Picard et Aubé, 1995) ; Québec, Terre d’accueil (Gravel, Lepire et Robillard, 1995) ; Mémo Mag 5 (Larose, Le Petitcorps, Jutras et Bissonnette, 1994) ; Mémo Mag 6 (Larose, Le Petitcorps, Jutras et Bissonnette, 1996).

Plus précisément, les ensembles didactiques analysés mettaient de l’avant une démarche d’enseignement-apprentissage qui s’ancrait d’abord aux perceptions initiales des élèves par rapport à un questionnement dirigé et relativement fermé, pour poursuivre avec une recherche d’informations prédéterminées par le manuel et qui permettait à l’élève d’acquérir le corpus de savoirs prescrits par le programme d’études. Les résultats de la présente analyse rejoignent également ceux obtenus par Hasni et Roy (2006) lors d’une étude de la démarche d’enseignement-apprentissage véhiculée dans les manuels scolaires conçus en fonction du nouveau programme de sciences et de technologies au primaire. Ces chercheurs constatent que, dans toutes les activités analysées, les problèmes, les questions et les protocoles expérimentaux sont dictés par le manuel.

Ces résultats reflètent-ils la difficulté structurelle des auteurs de manuels à s’inscrire dans une intervention éducative de type constructiviste, soulevée par maints auteurs (Borne, 1998 ; Clerc, 2001 ; Hasni et Roy, 2006 ; Lebrun 2001, 2002 ; 2006 ; Lebrun, Lenoir et Desjardins, 2004 ; Lenoir, 2006 ; Lenoir, Rey, Roy et Lebrun, 2001 ; Ratté, Larose et Lenoir, 2006 ; Rey, 2001 ; Roy et Lenoir, 2006 ; Spallanzani et collab., 2001 ; Vargas, 2006) ? Probablement, mais encore faut-il chercher à circonscrire les paramètres externes sous-jacents à cette difficulté. En effet, il faut se garder de jeter trop rapidement la pierre aux concepteurs de manuels scolaires. Comme le rappelle Bendjebbar (2005, p. 298), les manuels scolaires ne naissent pas de la libre imagination des auteurs : Ce n’est jamais l’individu qu’il faut juger, mais le système, la structure, la formation sociale qui font éclore un manuel.

Au Québec, les manuels scolaires font l’objet d’une évaluation et d’une approbation ministérielles, qui devraient garantir leur adéquation aux fondements endossés par le curriculum. Or, Lebrun, Lenoir et Desjardins (2004), à la suite d’une analyse des critères d’évaluation des nouveaux manuels scolaires, en viennent à la conclusion qu’en dépit des modifications effectuées, le ministère a reconduit la même logique évaluative que celle utilisée pour les anciens manuels scolaires, celle d’un processus centré sur l’évaluation de la présence de certains éléments tels le questionnement, la coopération, etc., sans égard à la pertinence, à l’apport et à la cohérence de ces éléments par rapport aux savoirs à enseigner. Il en résulte une dissociation entre le savoir et les modalités de sa production, qui n’est guère congruente avec le développement des compétences disciplinaires.

En fait, il se peut que la dissociation entre le savoir et les modalités de sa production trouve son origine dans la compréhension du concept de compétence, dont les fondements demeurent mal circonscrits. À ce sujet, il importe de préciser qu’il ne saurait être ici question de revenir sur l’historique du développement de la notion de compétence et de sa migration dans le monde scolaire québécois. Ces aspects ont déjà fait l’objet de nombreux travaux dont ceux de Boutin et Julien (2000), Dolz et Ollagier (2000), Jonnaert (2002), Jonnaert et M’Batika (2004), Lenoir, Larose et Lessard (2005), Lenoir et collab. (1999) et Rey (1998).

Comme le remarquent Jonnaert, Barrette, Boufrahi et Masciotra (2004) et Jonnaert (2006), la conceptualisation même de la notion de compétence ainsi que les moyens de son opérationalisation et de son évaluation restent, dans le cadre des nouveaux programmes de formation au Québec, un point nébuleux. Il s’agit, selon Caillot (1994), d’un concept non stabilisé, qui n’a pas fait l’objet d’une analyse systématique approfondie avant d’être introduit dans les programmes de formation à l’école primaire et secondaire. La polysémie sémantique qui accompagne le concept de compétence dans la documentation scientifique (Caillot, 1994 ; Lenoir, Larose, Biron, Roy et Spallanzani, 1999), et qui trouve son corollaire dans les documents d’orientation et de prescription ministérielles (Jonnaert, 2002 ; Larose, Lenoir, Pearson et Morin, 2005 ; Lenoir, 2002), génère plusieurs perspectives d’articulation entre les savoirs scolaires disciplinaires et les compétences à développer. Or, selon que l’on s’inscrit dans l’un ou l’autre des modèles de compétence, comme ceux que Burchell (1995), Norris (1991) et Rey (1998) ont identifiés, les démarches d’enseignement-apprentissage varieront.

La nouvelle perspective en enseignement des sciences humaines sous-tend des apprentissages qui relèvent à la fois d’une re-construction des savoirs homologués et d’une construction de sens liée à l’interprétation et à l’utilisation de ces savoirs. Cette situation conduit à privilégier le développement de compétences escientes ou interactives, comme les ont définies Burchell (1995) et Rey (1996). La compétence esciente se distingue de la compétence comportementale (capacité à réaliser une tâche) et de la compétence fonctionnelle (capacité à exercer convenablement un rôle), en ce sens qu’elle renvoie à la capacité de choisir, de mobiliser, de combiner et de modifier des ressources pour répondre à une situation totalement ou partiellement inédite. Or, maints travaux d’analyse de la documentation ministérielle (Larose, Lenoir, Pearson et Morin, 2005 ; Lenoir, 2006 ; Lenoir et collab., 1999), laissent entrevoir une conception du concept de compétence renvoyant à la dimension procédurale en lien avec la compétence fonctionnelle. Dans ce contexte, la notion de compétence finit éventuellement par se substituer à celle d’objectif, comme le souligne Ropé (1994). Ainsi, en l’absence de fondements épistémologiques et pédagogicodidactiques clairement exposés, la réforme éducative en cours et les manuels scolaires qui l’accompagnent risquent fort de véhiculer une nouvelle terminologie pour désigner des pratiques d’enseignement somme toute peu rénovées.

6. Conclusion

Le passage d’une pédagogie par objectifs à une approche par compétences semble avoir eu peu d’incidences sur la configuration des démarches d’enseignement-apprentissage proposées par les manuels scolaires en enseignement des sciences humaines. Le modèle d’hétérostructuration néo-moderne demeure prégnant dans les anciens (Lebrun, 2001 ; 2002 ; Spallanzani et collab., 2001) comme dans les nouveaux manuels.

Toutefois, la difficulté des manuels scolaires à actualiser la nouvelle perspective qui préside à l’enseignement des sciences humaines doit être replacée dans un contexte élargi qui dépasse le rapport au programme d’études et à une discipline scolaire en particulier. Au Québec, la commission du matériel didactique (2002) attribue huit fonctions au manuel scolaire : 1) médiation entre le programme et les enseignants ; 2) soutien à l’enseignement ; 3) support à l’apprentissage ; 4) référent pour l’élève et ses aidants (ex. : les parents) ; 5) rehaussement culturel ; 6) promotion de valeurs sociétales ; 7) garantie de la gratuité scolaire et 8) supervision pédagogique. Il en résulte un ouvrage que Johnsen (1993) qualifie de pirate de l’information publique qui opère dans une zone grise située entre la communauté et la famille, entre la science et la propagande, entre une matière particulière et une éducation générale, entre les adultes et les enfants (p. 330, traduction libre). Les nombreuses attentes que l’on fait peser sur les manuels ne condamnent-elles pas ces derniers à ne remplir qu’imparfaitement leurs nombreuses fonctions ? L’adéquation des manuels scolaires aux finalités éducatives et aux fondements énoncés par le programme de formation pourra-t-elle devenir effective en l’absence d’une clarification préalable de leur rôle par rapport aux enseignants, aux élèves, aux programmes d’études, aux parents et à la société ?