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Articles thématiques

Vers un changement de culture en enseignement supérieurTowards a change of culture in higher educationHacia un cambio de cultura en la enseñanza superior

  • Jacques Viens,
  • Michel Lepage and
  • Thierry Karsenti

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Ce numéro thématique émerge en partie du 24e congrès de l’Association internationale de pédagogie universitaire tenu à l’Université de Montréal du 9 au 11 mai 2007. Le thème de ce congrès, auquel ont assisté plus de 500 personnes, était : Vers un changement de culture en enseignement supérieur. Quelques-uns des textes présentés au colloque ont été sélectionnés par le comité scientifique du congrès et ont subi à nouveau l’ensemble du processus d’évaluation scientifique pour publication dans la présente revue. Tous n’ont pas été retenus ; d’autres textes ont été ajoutés à la suite d’un appel à contribution lancé par la Revue des sciences de l’éducation en 2008. Nous tenons ici à remercier l’ensemble des auteurs et des experts qui ont participé à ce long processus.

Le présent numéro couvre un large éventail de sujets et témoigne des préoccupations actuelles des chercheurs, praticiens, étudiants, administrateurs et décideurs politiques de l’enseignement supérieur. Une vision systémique impliquant une prise en compte des différents niveaux d’acteurs et de contextes se dégage de l’ouvrage ; elle permettra, nous l’espérons, de situer chacun des éléments dans une perspective plus large, alimentant une vision globale qui offre un éclairage plus riche sur la situation actuelle de l’enseignement supérieur et sur les transformations en cours. L’objet de chacun des textes qui constituent le présent numéro ne porte pas directement ou explicitement sur les changements de culture dans l’enseignement supérieur ; il constitue cependant un témoignage de ce changement selon différentes perspectives.

Avant d’aborder la contribution spécifique de chacun des textes, nous allons tenter de porter un regard global sur les principaux points de recoupement entre les objets traités dans l’ouvrage. Par la suite, nous présenterons le point de vue de quelques organismes et chercheurs dans le domaine, afin de situer les transformations de l’enseignement supérieur auxquelles on peut s’attendre en ce début de xxie siècle et bien sûr, les changements de culture que cette transformation appellera et alimentera.

Différentes grilles de lecture peuvent être utilisées pour ce numéro thématique. La typologie la plus évidente est certainement celle des clientèles et des niveaux d’enseignement dans lesquels s’inscrivent les articles. On trouvera donc un premier groupe de textes abordant des problématiques spécifiques au niveau collégial et un second groupe qui porte sur les différents cycles universitaires. Rappelons qu’au Québec, l’enseignement postsecondaire est assuré par un réseau d’institutions appelées cégeps. Ces collèges d’enseignement général et professionnel offrent un enseignement technique et pré-universitaire. Selon le programme d’étude choisi, le diplôme d’études collégiales donne accès au marché du travail ou à l’Université.

Parmi ce premier groupe de textes qui concernent le niveau collégial, deux d’entre eux traitent spécifiquement de la problématique de la transition des étudiants d’un niveau d’études à l’autre. Cette transition constitue vraisemblablement pour l’étudiant un changement d’environnement et de culture de formation ; sous certains aspects, elle pose problème et demande une attention particulière. La dimension de l’exclusion sociale et de l’éthique fait aussi partie des thématiques abordées par les auteurs, notamment à travers les préoccupations éthiques exprimées par les professeurs, la reconnaissance des acquis et la réussite scolaire. Finalement, d’autres auteurs abordent la problématique de la mondialisation et de la mobilité des étudiants internationaux et des professionnels à travers la question de l’intégration des étudiants étrangers, de l’accompagnement dans les stages et de leur insertion professionnelle.

Un autre groupe de textes permet ensuite d’examiner des questions relatives aux transformations de la pédagogie traditionnelle. Le courant des réformes pédagogiques et les orientations politiques vers une pédagogie plus socioconstructiviste y sont bien représentés. On y jette des regards critiques sur le travail collaboratif, les communautés apprenantes, les dimensions métacognitives de l’apprentissage, le recours aux portfolios numériques, l’analyse des besoins de formation pédagogique des professeurs. On y touche différents aspects de cette problématique ; en particulier, les choix et implications de pratiques pédagogiques, l’évaluation et la reconnaissance des acquis, le soutien pédagogique aux professeurs. L’intérêt porté aux représentations des enseignants, notamment en regard du rôle et de la participation des parents, témoigne de l’importance d’une prise en compte systémique des contextes dans lesquels évoluent les acteurs de l’enseignement supérieur. Il est intéressant de noter que cette préoccupation envers l’intégration des parents, non seulement comme variable systémique, mais comme acteurs à part entière du processus et du dispositif de formation, est un des points forts soulignés par la communauté scientifique lors du Learning and technology world forum, forum mondial sur les technologies et l’apprentissage, tenu à Londres en janvier 2010.

Une perspective globale

L’enseignement supérieur n’est pas épargné par les transformations majeures stimulées par l’omniprésence des technologies de l’information et de la communication (TIC) dans la société du xxie siècle. Globalisation des marchés, démocratisation de l’accès à l’information et à l’éducation, apparition d’outils de réseautage sociaux et de médiatisation à la portée de tous, transformation des environnements d’apprentissage et des systèmes de formation, nouveaux programmes, nouvelles approches, nouveaux outils, nouvelles tâches et nouvelles compétences requises, tant chez les formateurs et les apprenants que chez les développeurs et les gestionnaires de l’éducation : voilà plusieurs défis auxquels devront faire face les acteurs de l’enseignement supérieur. Tous ces phénomènes ne sont que la pointe de l’iceberg.

Comme en témoignent les récents travaux et prises de position de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), notamment les deux ouvrages portant sur L’enseignement supérieur à l’horizon 2030, volume 1 : démographie (Organisation de coopération et de développement économiques, 2008), et volume 2 :Globalisation (Organisation for economic co-operation and development, 2009), les institutions d’enseignement supérieur connaissent déjà et connaîtront encore plus de transformations. Elles sont invitées, partout dans le monde, à affronter un double défi : d’un côté, effectuer des changements majeurs pour s’actualiser et assurer leur insertion dans cette nouvelle réalité ; de l’autre, être capables de comprendre, d’interpréter et de présenter des solutions aux problèmes qu’un tel contexte crée pour les individus, pour les groupes sociaux, pour les systèmes productifs ainsi que pour les gouvernements.

Le premier volume (Organisation de coopération et de développement économiques, 2008) présente des changements attendus quant à l’organisation et au fonctionnement des institutions d’enseignement supérieur d’ici l’année 2030, notamment la prolifération de partenariats internationaux, la souplesse et l’ouverture des critères d’admissibilité, l’adoption de ressources et de standards favorisant une plus grande accessibilité à des clientèles qui, encore trop souvent, sont exclues pour cause de handicap, d’horaires incompatibles ou encore d’éloignement. La formation continue poursuivra sa progression à l’échelle mondiale. Ces changements auront pour conséquences de diversifier les profils étudiants et de transformer le poids démographique de certaines populations. On constatera un nombre grandissant de femmes, d’étudiants internationaux, d’étudiants à temps partiel et un vieillissement de la population étudiante, soutenu par une participation plus grande des personnes âgées.

Toujours selon l’Organisation de coopération et de développement économiques, la profession d’enseignant universitaire connaîtra elle aussi son lot de transformations. Les règles d’engagement et les formes de régulation de la profession seront fortement influencées par la mobilité internationale ; les activités d’enseignement et de formation devront s’adapter aux nouvelles clientèles ; elles deviendront plus spécialisées et s’éloigneront des modèles traditionnels pour mieux répondre aux besoins et contextes émergents. Globalement, ces changements se matérialiseront dans une société qui verra son nombre de diplômés augmenter ; certaines populations, dont les femmes, prendre une plus grande place dans la communauté universitaire et dans le monde du travail ; l’importance des systèmes et modèles de formation américains resteront à l’avant plan, mais avec un rôle grandissant pour les systèmes européens et surtout asiatiques qui connaîtront une expansion importante. Les écarts dans le nombre de diplômés entre les pays se réduiront, mais les défis de l’exclusion sociale seront de plus en plus critiques pour les populations qui ne participeront pas à cette poussée de l’enseignement supérieur.

Une telle liste de changements escomptés nous fournit un portrait des prévisions de l’Organisation de coopération et de développement économiques, à partir des constats démographiques réalisés lors de récentes études de l’organisme et de ses collaborateurs. La logique des transformations pressenties s’appuie sur les impacts de la mondialisation et de la démocratisation des systèmes de formation. Le premier élément est le sujet du deuxième ouvrage prospectif de l’Organisation de coopération et de développement économiques qui, de son côté, offre un regard plus spécifique sur les transformations des dispositifs et des conditions d’enseignement.

Ainsi, le second volume (Organisation for economic co-operation and development, 2009) traite des effets escomptés de la mondialisation des marchés et d’autres aspects relatifs à l’impact de l’évolution de la société vers une économie du savoir. Selon l’Organisation de coopération et de développement économiques, la collaboration et la compétition internationales s’intensifieront toutes les deux, tant aux niveaux systémiques des politiques et initiatives gouvernementales qu’aux niveaux des institutions de formation privées et publiques. On pressent que l’Europe, la Chine et l’Inde prendront un certain leadership quant à l’offre de formation. Le financement et la gouvernance des institutions ainsi que l’intégration de l’assurance qualité dans l’enseignement supérieur influenceront le monde de l’enseignement supérieur des prochaines années.

Ce volume rejoint l’essence des prévisions de transformations identifiées dans le premier ouvrage en soulignant le rôle important que joueront l’internationalisation des institutions de formation, l’augmentation de l’offre des institutions privées, ainsi que l’influence du marché, sur la gestion et l’administration des universités.

Voilà donc le portrait que l’Organisation de coopération et de développement économiques dresse des changements qui attendent l’enseignement supérieur d’ici vingt ans et qui influenceront non seulement les modèles d’enseignement et d’apprentissage, l’évaluation des apprentissages et la gestion des systèmes de formation, mais aussi le financement de la recherche dans le domaine. Ce sont là plusieurs éléments qui appuient l’idée qu’un changement significatif de culture gagnera l’enseignement supérieur au cours du xxie siècle. Et, rappelons-le, le dénominateur commun et catalyseur de ces transformations est sans nul doute la place grandissante qu’occupent les technologies dans la société et les impacts systémiques qu’elles induisent.

Dans une perspective d’analyse un peu plus pointue, les chercheurs du Centre pour la recherche et l’innovation (CERI), dans l’enseignement, de l’Organisation de coopération et de développement économiques, identifient un certain nombre de questions phares pour la recherche dans le domaine de l’enseignement supérieur. Ces questions viennent s’arrimer au portrait global fourni par les deux premiers ouvrages, et il nous semble intéressant d’en présenter quelques-unes ici :

  • La division du travail entre le secteur universitaire et les autres secteurs liés à l’innovation et à la recherche va-t-elle être transformée par l’« économie des connaissances » ?

  • La recherche universitaire sera-t-elle (ou devrait-elle être) à l’avenir du ressort d’une poignée d’établissements d’enseignement supérieur ?

  • Est-ce que le lien traditionnel entre la recherche et l’enseignement va perdurer ?

  • Quel sera l’impact, sur la recherche universitaire, de l’évolution (et de la révolution) des sciences entraînée par les nouvelles technologies ?

  • Quel impact aura l’internationalisation croissante des sciences et de la recherche sur la recherche académique ?

Et finalement, en tissant un lien plus direct avec le dénominateur commun des changements pressentis, le Centre pour la recherche et l’innovation soulève la question globale suivante : Comment les technologies de l’information et de la communication pourraient-elles transformer les méthodes classiques d’enseignement, d’apprentissage et de recherche dans l’enseignement supérieur ?

Si les technologies ne constituent pas une préoccupation centrale du présent numéro, elles y sont présentes comme trame de fond, et contribuent à forger le contexte dans lequel les thématiques des textes s’inscrivent. À ce titre, elles s’imposent à la grille de lecture que nous proposons comme clé d’analyse des articles du présent numéro. Les technologies et les transformations de la société qu’elles suscitent constituent à la fois une partie du problème et des pistes de solution. Les thématiques de certains articles sont étroitement reliées aux technologies, notamment lorsqu’on aborde le sujet des portfolios numériques et des communautés d’apprentissage dans une perspective plus large. D’autres s’attardent à des problèmes qui pourraient bénéficier grandement du recours à celles-ci : reconnaissances des acquis expérientiels, accompagnement lors de la supervision des stages, réussite scolaire et exclusion sociale, création de meilleurs liens entre les parents et l’école, questionnements éthiques et régulation métacognitive. Nous vous invitons donc à garder en tête les rôles que peuvent jouer les technologies au sein des problématiques abordées dans chacun des articles.

L’objectif de ce numéro thématique n’est pas de répondre à l’ensemble des questions mentionnées plus haut, mais plutôt d’offrir un portrait des préoccupations actuelles des chercheurs dans le domaine de l’enseignement supérieur. La mise en exergue de ces questions vise plutôt à stimuler une réflexion préalable qui permettra de jeter un regard plus systémique et plus global sur les problématiques abordées dans chacun des articles, et ce, afin de les situer dans la problématique plus large des changements de culture auxquels sont confrontés les acteurs de l’enseignement supérieur.

Dans ce numéro

Un contexte qui se prête au changement

Ce numéro thématique de la Revue a donc pour objectif général de contribuer à répondre à la question de recherche suivante : Quels sont les éléments porteurs de changements de culture chez les acteurs et dans les institutions de l’enseignement supérieur ?

Dans le contexte actuel, trois éléments porteurs de changements, présentant autant d’occasions que d’éléments de complexification, justifient les besoins de cerner et de discuter des enjeux particuliers de l’enseignement supérieur. En premier lieu, mentionnons la diversification des clientèles étudiantes et les transformations sociales de la jeunesse qui exercent une influence indirecte sur l’organisation de l’enseignement. En fonction de cette hétérogénéité des clientèles étudiantes, les professeurs sont appelés à ajuster leur enseignement à des réalités multiples, ce qui nécessite une diversification des méthodes pédagogiques. Deuxièmement, le développement des technologies de l’information et de la communication contribue à enrichir le paysage des outils et des méthodes pédagogiques, même si les compétences requises pour actualiser leur potentiel pédagogique ne cessent de croître. Finalement, cette conjoncture incite un bon nombre de professeurs à consacrer de plus en plus de temps et d’énergie à perfectionner leurs méthodes pédagogiques. C’est dans ce contexte que le changement de culture en enseignement supérieur sera abordé à l’intérieur de ce numéro thématique de la Revue.

Survol des contributions à ce numéro

Nous présenterons maintenant une description sommaire de la contribution de chacun des articles et de la perspective qui y est mise en relief.

Dionne, Lemyre et Savoie-Zajc proposent une définition englobante du concept de communauté d’apprentissage comme lieu de partage de savoirs et élément contribuant à la cohésion dans la pratique du métier. En s’appuyant sur une recension d’écrits scientifiques ainsi que sur le construit théorique tridimensionnel de Schussler (2003), les auteurs proposent une grille d’analyse de la communauté d’apprentissage chez les enseignants. Les dimensions cognitive, affective et idéologique sont alors prises en compte dans une définition qui recadre le sens de la communauté d’apprentissage comme dispositif privilégié de développement professionnel et comme agent de changement par excellence, permettant de créer un pont entre la recherche et la pratique, dans l’apport réciproque de l’une et de l’autre.

Chiadli, Jebbah et De Ketele s’attardent à deux méthodes d’analyse du concept de besoins en formation pédagogique d’enseignants marocains du supérieur. La première, réalisée à distance, a fait apparaître ses limites de fiabilité et de validité dans la difficulté qu’ont les enseignants à décoder la terminologie employée à l’intérieur de leur propre domaine, les sciences de l’éducation. La seconde approche, axée sur l’explicitation directe du questionnaire distribué aux participants, s’est révélée plus fiable en discriminant de façon plus probante les besoins prioritaires. Dans le contexte des prospectives de l’Organisation de coopération et de développement économiques, voilà un concept qui devra être clairement défini pour orienter les priorités institutionnelles en fonction des réalités vécues par les enseignants.

Hébert, Thibeault, Beaudoin, Tremblay, Séguin et Zamor font état d’une recherche-action qui avait pour but d’implanter un portfolio numérique professionnel chez les étudiants en ergothérapie de l’Université de Montréal. L’étude offre une image documentée et réaliste des intentions des concepteurs, des phases de réalisation du programme, mais aussi des réactions des étudiants qui en sont les principaux bénéficiaires, ainsi que de leurs professeurs. La démarche réflexive exigée par le portfolio professionnel nécessite un certain investissement en énergie et en temps pour les utilisateurs. Reconnu dans les écrits scientifiques comme un outil d’apprentissage privilégié, le portfolio professionnel doit faciliter l’activité méta-cognitive et contribuer à motiver les étudiants dans l’analyse de leur parcours professionnel. Les auteurs en arrivent à la conclusion qu’un tel instrument doit d’abord conserver sa nature formative pour tout ce qui a trait à la maturation professionnelle, car il autorise une démarche plus autonome et plus personnelle. Même si le format numérique offre des avantages certains, il reste un moyen qui ne doit pas devenir la préoccupation première des étudiants : en effet, comme l’aspect technologique a surgi comme principale source de mécontentement et d’angoisse chez les étudiants et les professeurs interrogés, la question du format et du nécessaire soutien technique se pose à ses concepteurs. Ceux-ci doivent donc solliciter les technologies de l’information et de la communication comme support essentiel et outil facilitateur tout en consentant un effort prioritaire à la formation technique.

L’horizon dessiné par le document de l’Organisation de coopération et de développement économiques indique une ouverture essentielle à l’accueil d’étudiants étrangers. Duchesne porte un regard lucide sur les défis que les nouveaux venus inscrits dans un programme de formation à l’enseignement doivent affronter dans leur cheminement et leur insertion professionnelle. À travers le témoignage de superviseurs de stage de l’Université d’Ottawa, la chercheure a voulu connaître l’expérience de ces étudiants et les défis auxquels ils sont confrontés au moment de leur stage d’enseignement. Considérés comme une richesse, notamment au niveau de leur apport culturel au milieu scolaire, les étudiants immigrants doivent tout de même faire face à des obstacles importants dans leur relation avec ce même milieu. L’apprentissage des méthodes de travail en classe, la gestion disciplinaire, leur manque d’expérience pratique préalable auprès des jeunes les amènent à relever des défis importants d’intégration dans la profession. Les superviseurs de stage soulignent que l’accompagnement de ces étudiants doit tenir compte de leur situation particulière ; cet accompagnement devrait être dirigé vers une aide à la transformation, et à l’ajustement de leur conception préalable du processus d’enseignement-apprentissage. Encourager la réflexion sur leur pratique dans la mise en place d’un accompagnement personnalisé et adapté, axé sur leurs connaissances et leurs expériences antérieures comme apprenant adulte, devrait être le souci principal des responsables de programmes de formation à l’enseignement destiné à la clientèle immigrante.

Constatant que plusieurs enseignants du réseau collégial québécois désireux de poursuivre leur formation pédagogique possèdent une expérience de terrain qui leur a permis de développer certaines compétences inscrites au programme de formation continue de l’Université de Sherbrooke, St-Pierre, Martel, Ruel et Lauzon ont entrepris l’expérimentation d’une démarche et d’instruments de reconnaissance d’acquis expérientiels. À partir des principes généralement admis du droit à la reconnaissance sociale des acquis, du non-réapprentissage de ce qui est déjà connu et de la nécessaire transparence du processus, les auteurs présentent un cadre de référence de développement des compétences professionnelles destiné à définir un dispositif de formation de même qu’un modèle d’accompagnement pour les candidats à un éventuel programme de formation. Leur méthode de recherche de développement présente des détails fort intéressants sur les aspects tant administratifs que pédagogiques, dont l’utilisation d’un portfolio à caractère réflexif, laissant entrevoir une nouvelle mission, en formation continue, pour les universités québécoises, dans une perspective d’ouverture et d’inclusion de nouvelles clientèles qui trace le chemin pour les universités de demain.

La contribution de l’enseignement collégial québécois à l’égalisation des chances et à un plus grand succès des individus provenant de milieux défavorisés est étudiée par Eckert, dans une analyse de statistiques et de données issues d’une enquête nationale auprès des élèves de cégep (collège d’enseignement général et professionnel).

Cette étude révèle que, même si l’effet positif de la réforme du système scolaire sur la démocratisation est indéniable, certaines données laissent croire que la victoire n’est pas totale. Son analyse de la transition du secondaire vers le collégial, en fonction du sexe et du milieu socioculturel, présente en effet un portrait qui révèle que la meilleure réussite des jeunes filles au secondaire les encourage à poursuivre vers le cégep en plus grand nombre que les garçons, même si elles y préfèrent la formation technique-professionnelle. On y apprend aussi que l’origine socioculturelle demeure un élément important d’accession au collège : les jeunes issus de familles dont les parents sont moins scolarisés sont sous-représentés chez les élèves admis au cégep ; ils y entrent plus vieux et choisissent en moins grand nombre la filière menant aux études universitaires. À la suite de ces constats, l’auteur demeure tout de même optimiste, en constatant que l’écart de réussite scolaire tend à s’amenuiser entre les jeunes de milieux favorisés et ceux issus de milieux défavorisés, à l’avantage de ces derniers. Comme le souhaitaient ses concepteurs, le cégep contribuerait donc à la réduction de certaines inégalités sociales. Quelles en seront les conséquences sur l’avenir de l’Université ?

Ménard s’est attardée au parcours d’étudiants universitaires qui ont emprunté, au cégep, la voie du continuum de formation vers l’Université. Elle a comparé leur niveau de persévérance à celui d’étudiants issus de programmes techniques ou préuniversitaires réguliers. Prenant comme cadre des études américaines sur le décrochage en enseignement supérieur, la chercheure a analysé les réponses à un questionnaire fournies par plus de 300 étudiants inscrits dans trois programmes universitaires : gestion du tourisme, sciences infirmières et administration des affaires. Il en ressort, entre autres, que le niveau de persévérance des étudiants issus de la formation régulière et technique est plus bas que celui de leurs condisciples en provenance du programme en continuum mis en place pour faciliter l’arrimage entre certains programmes du collégial et la formation universitaire. Bien qu’ils se retrouvent dans des situations difficiles, marquées par des interruptions fréquentes de leurs études et aux prises avec des problèmes financiers, ces derniers persévèrent dans une plus large proportion. Le niveau d’intégration sociale en classe pourrait expliquer en partie ce phénomène.

Dans un autre domaine appartenant à la formation technique et professionnelle, Cantin aborde la problématique de la formation à la collaboration avec les parents chez les éducatrices en service de garde. Considéré comme un élément-clé de la qualité du service à l’enfant, la relation constructive entre le parent et l’éducatrice semble être un aspect difficile à aborder dans le programme de formation collégiale. L’analyse des réponses à un questionnaire de même que des résultats d’entrevues individuelles et de groupe ont permis au chercheur d’identifier les représentations des futures éducatrices en service de garde face aux relations avec les parents. Les étudiantes montrent une certaine tendance, au fil des années de leur formation, à ne considérer le partenariat qu’en fonction de leur propre point de vue professionnel et à voir le parent comme l’obstacle principal à une véritable relation de collaboration. Étant donné l’importance de l’enjeu, la balle semble donc dans le camp des formateurs qui, d’après l’auteur, doivent se pencher sur des approches pédagogiques davantage centrées sur l’apprentissage dans l’action et sur l’apprentissage par problèmes, mais aussi sur la mise en place d’activités de formation continue qui pourraient se poursuivre, comme dans plusieurs professions, bien au-delà de la formation initiale.

Les représentations des préoccupations éthiques des enseignants du milieu collégial n’avaient jamais été étudiées. C’est la tâche que se sont donnée Gohier, Desautels et Jutras dans leur recherche qui visait à mettre à jour ces préoccupations, en identifiant les caractéristiques que les enseignants leur attribuent ainsi que les stratégies qu’ils utilisent pour résoudre les problèmes éthiques auxquels ils sont confrontés. À partir des réflexions recueillies dans huit groupes de discussion regroupant 63 enseignants de collèges, les chercheurs ont pu tracer un portrait des indices de l’inconfort qui contribue à identifier un problème d’ordre éthique, les points de repère et les principes qui les guident dans leur réflexion de même que les stratégies qu’ils utilisent pour résoudre les dilemmes d’ordre éthique. Conflit de valeurs et lutte entre le bien et le mal amènent les enseignants à rechercher un appui auprès de leurs pairs ou dans un code de déontologie professionnel.

Afin d’identifier le développement de la régulation métacognitive ainsi que les conditions de son actualisation dans la pratique enseignante, Grangeat a mené des entretiens auprès d’enseignants en exercice du primaire et du secondaire. Son texte livre le résultat de deux cas analysés en lien avec ce qui a déjà été démontré par la recherche, depuis Piaget (1975), et qui accorde à la métacognition un rôle central, non seulement dans les apprentissages scolaires, mais aussi dans l’activité professionnelle. Il confirme que les enseignants élaborent effectivement des connaissances sur l’action, favorisées par des échanges entre pairs et souvent provoquées par une démarche d’explicitation. Même si le chercheur ne s’est pas penché sur l’enseignement universitaire, il est intéressant d’imaginer des dispositifs qui encourageraient la mise en place d’un accompagnement spécifique destiné au personnel des universités, mais aussi d’intégrer une telle démarche dans la formation des futurs maîtres.

Bonne lecture !

Appendices