You are on Érudit's new platform. Enjoy! Switch to classic view

Recensions

Tardif, M., Borges, C. et Malo, A. (2012). Le virage réflexif en éducation : où en sommes-nous 30 ans après Schön ? Bruxelles, Belgique : De Boeck

  • Sébastien Chaliès

…more information

  • Sébastien Chaliès
    Université de Toulouse

Cover of La littérature de jeunesse : le lecteur, l’oeuvre, les passeurs et le passage, Volume 39, Number 1, 2013, pp. 7-255, Revue des sciences de l’éducation

Article body

L’ambition de l’ouvrage est de rendre compte du virage réflexif entrepris par les travaux de D. Schön dans le domaine de l’enseignement et de la formation à l’enseignement.

Dans la première partie, les auteurs interrogent, d’un point de vue théorique, le concept de réflexion et ses dérivés. Beauchamp propose tout d’abord un cadre conceptuel original permettant au lecteur d’accéder à une vision synoptique des principaux travaux du domaine et d’entrevoir les orientations de ceux à venir. Tardif réinterroge ensuite le virage réflexif en éducation à la lumière des traditions réflexives. Il rappelle par là même combien ce virage « quasi paradigmatique » en sciences de l’éducation s’inscrit en réalité dans la longue ligne droite internaliste de ces traditions. En complément, Schneuwly s’attache à construire une critique à l’adresse des exploitations faites des idées de Schön. Il montre alors notamment combien les savoirs restent très souvent dans l’ombre au coeur des formations pensées à partir de ces dernières. Certains lecteurs s’opposeront sans doute au fait de qualifier une réflexion d’abstraite parce que considérée comme distante des objets d’enseignement. Ils trouveront néanmoins un intérêt à s’interroger avec l’auteur sur ce que pourrait être une réflexion réellement placée au service de la professionnalité. Piot précise ensuite le regard théorique et justifie l’assimilation du langage à un instrument pour la réflexivité. Le lecteur sera alors séduit par la convocation et l’articulation de plusieurs appuis théoriques proximaux (Dewey, Vytgoski, Vergnaux). Enfin, Bourgeault interroge, à partir des travaux de Ricoeur, la possibilité de parler d’éthique réflexive. Il montre alors combien tout professionnel qui réfléchit sur sa pratique s’engage dans un agir avec éthique.

Dans la seconde partie, en s’appuyant sur des résultats de recherches, les auteurs rendent compte d’aménagements de dispositifs de formation d’enseignants pensés à partir du modèle du praticien réflexif. En prenant appui sur Giddens, Lessard propose de considérer la possibilité d’une réflexivité collective nourrie par les controverses professionnelles. Ensuite, Wentzel décline les grandes lignes d’une formation réflexive étayée par un double glissement : 1) d’une formation à la recherche à une formation par la recherche ; 2) d’un engagement ponctuel dans une démarche de recherche au positionnement quotidien d’être en recherche. En détaillant deux grilles d’analyse de contenus, Desjardins et Boudreau précisent, par la suite, comment alimenter la réflexivité des enseignants en formation par la mise en place de travaux d’écriture. En prenant de la hauteur, Correa Molina et Gervais tentent d’interpeller le lecteur sur les éléments de formation à privilégier pour concourir au développement de la compétence réflexive des formés. Enfin, Karsenti, Collin et Lepage invitent le lecteur à s’interroger sur l’illusion réflexive des technologies de l’information et de la communication en formation. Ils soulignent alors combien ces technologies n’ont d’intérêt que si elles sont placées au service de la formation.

C’est là, au final, un livre riche, complet et facile d’accès que nous livrent les auteurs. Sa principale faiblesse se situe sans doute dans l’investigation limitée des liens entre réflexion (en formation) et action (en classe). Il n’en reste pas moins à recommander à tous ceux qui s’interrogent sur la place de la réflexivité dans le domaine de l’enseignement et de la formation.