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L’apprentissage d’une nouvelle langue par l’entremise des tâches suscite l’intérêt de plusieurs chercheurs et a été conceptualisé selon deux orientations, à savoir l’enseignement des langues basé sur les tâches (ELBT) (Task-based language teaching) et l’approche actionnelle. Le présent article vise à décrire dans un premier temps ces deux importantes approches pour voir en quoi elles se recoupent ou non et, dans un deuxième temps, à présenter des options didactiques quant à la façon d’élaborer des tâches pédagogiques qui peuvent répondre aux besoins des apprenants.

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Dans cet article, nous traitons de l’approche par tâches basée sur la compréhension, un type d’approche qui favorise le développement langagier, notamment du lexique et de la grammaire, en passant essentiellement par la compréhension orale. Selon les études antérieures, menées auprès d’enfants (Shintani, 2012, 2016) et d’adolescents (Erlam et Ellis, 2018, 2019) débutant leur apprentissage d’une langue seconde, l’utilisation de cette approche favoriserait le développement de connaissances lexicales et grammaticales chez les participants des groupes expérimentaux, et ce, davantage que chez les apprenants des groupes témoins qui devaient produire les éléments lexicaux et linguistiques ciblés. Considérant le potentiel de cette approche et le fait qu’elle diffère de nombreuses autres où l’écrit et la production occupent une place importante, elle nous semblait également adaptée pour des apprenants adultes peu scolarisés ou peu alphabétisés, dont la littératie est émergente. Afin d’évaluer la mise en place d’une approche basée sur la compréhension auprès de cette population, nous avons développé un partenariat avec un centre de formation des adultes de la région de Québec. Nous présentons une des séquences développées de concert avec une enseignante du centre. La séquence vise le développement du vocabulaire de l’habitation, des marques de singulier et pluriel et des prépositions de lieu. Afin de rendre compte de l’ensemble du processus de développement et d’implantation de la séquence, nous présentons les points de vue de l’enseignante, des participants et de l’équipe de recherche à cet effet.

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Le but de cet article est de faire part d’une des spécificités du projet Rêver en français, dont l’objectif est le soutien à l’apprentissage du français chez des étudiants internationaux inscrits aux études supérieures. À l’intérieur d’ateliers conçus selon les principes de l’approche basée sur les tâches et mis sur pied afin de répondre aux intérêts et aux besoins déclarés par les étudiants, les connaissances lexicales sont priorisées. Dans le but de construire ces dernières, jugées essentielles à la réalisation des tâches, les apprenants sont invités à s’engager dans des prétâches interactives et dynamiques mettant l’accent sur l’exposition à des mots individuels et à des unités phraséologiques d’utilisation fréquente chez les locuteurs natifs (p. ex. : débarquer de l’autobus, argent comptant). Étant donné les caractéristiques propres aux unités phraséologiques ainsi que les difficultés d’appropriation que ces dernières peuvent causer, trois traitements pédagogiques ont été retenus : 1) la présentation des unités phraséologique en tant qu’entités indivisibles, 2) la mise en évidence de l’input et 3) la fréquence d’exposition. Dans cet article, nous exposons la démarche de conception des prétâches et nous l’illustrons à l’aide d’une sélection de trois prétâches tirées du projet facilitant la réalisation d’une tâche principale.

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Dans cet article, nous abordons la question des pratiques et des perceptions relatives au choix de la langue d’enseignement dans l’approche par tâche, telles que rapportées dans un sondage administré à un groupe de 22 enseignants de français langue seconde (FLS) oeuvrant auprès d’immigrants adultes en voie d’intégration aux communautés francophones minoritaires au Canada, hors Québec. Dans ce contexte, la majorité des cours de FLS s’appuient sur le référentiel Niveaux de compétence linguistique canadiens (NCLC) (Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada, 2011). Celui-ci propose l’approche pédagogique par tâche qui tient compte des besoins des apprenants, de l’authenticité et du contexte d’intégration. Il suggère également de recourir uniquement au français en salle de classe. Les résultats de cette étude indiquent que les enseignants, tout en étant à l’aise avec la pédagogie par tâche des NCLC, peinent pourtant à concilier la réalité bilingue en dehors de la classe et l’exclusivité du français en salle de classe.

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Cette étude s’intéresse à l’influence du Cadre européen commun de référence pour les langues ou CECRL (Conseil de l’Europe, 2001) sur les programmes et les pratiques pédagogiques en français langue seconde au niveau universitaire au Canada. À travers les réponses à un sondage en ligne de 65 participants, nous avons pu constater que la culture d’enseignement est en transition, avec des opinions divisées ou incertaines. Les participants sont généralement satisfaits de l’approche actionnelle lorsqu’elle est mise en oeuvre. Cependant, il y a aussi des résistances par rapport à certains aspects du CECRL, comme la perception d’une concentration insuffisante sur la correction linguistique. Si ce Cadre devait être adopté, un travail d’adaptation resterait à réaliser pour rendre ce document pertinent au contexte canadien universitaire. Finalement, nous avons remarqué que la plupart des changements influencés par le CECRL restent minimes (par exemple, un changement de manuel) et ne correspondent pas au changement de paradigme vers l’actionnel décrit par exemple chez Puren (2011) pour la didactique des langues, ou encore par Fullan et coll. (2017) pour l’éducation en général.

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En didactique des langues, la perspective actionnelle reconnait l’apprenant comme un acteur social dans le sens où celui-ci complète des tâches qui l’amènent à interagir avec des interlocuteurs natifs et non natifs (Conseil de l’Europe, 2001). Le présent article examine comment les techniques théâtrales en français langue seconde (FLS) facilitent les interactions dans la communauté d’apprentissage, en classe, et la communauté locale, hors classe. L’article offre une réflexion de pratique d’enseignement du FLS en contexte universitaire au Canada, plus précisément dans le cadre d’un cours de communication orale où le projet principal d’apprentissage, appelé reportage, comprend des tâches comme l’entrevue et la présentation magistrale. Ces dernières sont réalisées en partie grâce au travail corporel et aux jeux dramatiques constitutifs du cours de langue.

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Le manque de contacts entre les adultes immigrants apprenant le français langue seconde (FLS) et les francophones n’est favorable ni à l’intégration des immigrants dans la société, ni au développement de leur compétence communicative en FLS. Les jumelages interculturels sont des activités d’apprentissage qui peuvent répondre aux besoins des apprenants dans ce contexte. S’appuyant sur des publications récentes et sur l’expérience des auteures en matière de jumelages interculturels, cet article examine différentes modalités selon lesquelles jumelages et tâches peuvent s’articuler dans un cours de FLS. D’une part, les jumelages interculturels sont souvent considérés par les enseignants comme des tâches en soi. D’autre part, ils peuvent offrir des contextes sociaux pour réaliser des tâches pédagogiques ou encore des projets collectifs. Les pistes et les exemples présentés dans cet article pourront aider les enseignants de FLS à planifier des jumelages riches en apprentissages langagiers et interculturels.

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L’amélioration des compétences d’écriture dans une langue seconde (L2) est un processus complexe et laborieux. En enseignement des langues basé sur les tâches (ELBT), nous nous tournons davantage vers les tâches d’écriture qui sont, très souvent, ponctuelles. Pour aider les jeunes apprenants à développer leurs compétences scripturales en s’appuyant sur des tâches de façon régulière et continue, nous proposons le portfolio d’écriture. Cet outil, basé sur le modèle de Mak et Wong (2018), propose cinq phases : la préparation, la collecte, la réflexion, la sélection et l’évaluation. Avec notre portfolio d’écriture du capitaine, les jeunes scripteurs de niveau A2-B1 du Cadre européen commun de références pour les langues suivront les aventures du capitaine en accomplissant une panoplie de tâches tout en ayant du plaisir. L’élève aura à sa disposition une carte au trésor qui propose un parcours à suivre, ainsi que cinq outils du capitaine qui l’aident dans les phases d’écriture.