Résumés
Abstract
This project firstly explored Iranian English as a foreign language (EFL) students’ perceptions about written corrective feedback (WCF)-related practices and preferences. Secondly, the student participants’ first language (L1; e.g., Farsi) learner identities were operationalized, especially focusing on the skill of writing, WCF, and grammar-centred WCF. Thirdly, the students’ affective engagement with WCF was scrutinized, particularly in light of L1 student identities. The participants in the study were 15 students in an Iranian EFL context. Analysis of interview data revealed that the skill of writing was held in low regard by the students. Also, several discrepancies emerged vis-à-vis WCF methods (e.g., direct vs. coded), error correctors (e.g., teacher feedback vs. peer feedback), the amount of correction (e.g., selective vs. comprehensive correction), and the relative importance of different components of writing (e.g., grammar vs. content vs. organization). In particular, the findings showed that the students’ L1 identities involved low regard for writing, but high regard for speaking skills, and that they attached high value to grammatical accuracy and teacher explicit feedback. Finally, the findings indicated that: (a) the students’ second language (L2) identities (e.g., WCF-related preferences) were profoundly affected by their L1 student identities, and (b) the discrepancies between the students’ L2 writing preferences (e.g., preferred amount of WCF) and the teachers’ reported practices could potentially hinder students’ affective engagement with WCF.
Keywords:
- Corrective feedback,
- L2 writing,
- learner engagement with feedback,
- affective engagement
Résumé
Premièrement, cette étude a examiné les préconceptions d’élèves iraniens apprenant l’anglais comme langue étrangère (ALE) par rapport à la rétroaction corrective écrite (RCE), aux pratiques qui y sont liées et aux préférences. Deuxièmement, les identités des apprenants dans leur langue première (L1 ; p. ex. le farsi) ont été opérationnalisées, se concentrant spécialement sur les habiletés écrites, la RCE et la RCE centrée sur la grammaire. Troisièmement, l’implication affective des apprenants envers la RCE a été examinée, notamment en matière des identités en L1 des participants. Quinze élèves iraniens d’un contexte d’ALE ont participé à l’étude. Les analyses de données des entrevues ont révélé que les élèves accordaient peu d’importance à l’écrit. De plus, plusieurs divergences ont émergé par rapport aux méthodes de RCE (p. ex. directe vs codée), les correcteurs d’erreurs (p. ex. rétroaction de l’enseignant vs la rétroaction des pairs), le montant de correction (p. ex. sélective vs intégrale) et l’importance relative des différentes composantes de l’écrit (p. ex. grammaire vs contenu vs organisation). Notamment, les résultats ont démontré que les identités de L1 des élèves attribuaient peu de valeur à l’écrit, mais qu’elles tenaient les compétences à l’oral en haute estime. Aussi, ces identités accordaient beaucoup de valeur à la précision grammaticale et à la rétroaction explicite de l’enseignant. Finalement, les résultats ont révélé (a) que les identités en langue seconde des élèves (L2 ; préférences liées à la RCE) étaient étroitement liées à leurs identités en L1 et (b) que les divergences entre les préférences d’écriture en L2 des élèves (p. ex. montant de RCE) et les pratiques rapportées des enseignants pourraient potentiellement entraver l’implication affective des élèves avec la RCE.