Volume 13, numéro 4, 2022 New thinking on medical licensure in Canada Nouvelle réflexion sur le permis d’exercice de la médecine au Canada

EN :

The COVID-19 pandemic rushed licensure and certification institutions, as well as many university programs, to integrate Information and Communication Technologies (ICTs) in their practices to allow for remote administrations of their exams independent of distancing measures. The Black Ice covered in this manuscript is the integration of ICTs to allow remote administration of high-stakes assessments in terms of its development, administration, and monitoring with the aim to promote the validity of score interpretation.

FR :

La pandémie de la COVID-19 a eu comme conséquence de rendre nécessaire le recours aux technologies de l’information et de la communication aux évaluations des ordre professionnels, institutions de certification ainsi que de nombreux programmes universitaires. Le terrain glissant exploré dans cet article est celui de l’utilisation des TIC pour permettre la réalisation d’évaluations à enjeux élevés à distance par rapport à leur élaboration, l’administration et le monitorage tout en assurant la validité de l’interprétation des scores.

EN :

This paper about Entrustable Professional Activities (EPAs) was solicited to support the discussion about the future of licensing within the Medical Council of Canada. EPAs, units of professional practice to be entrusted to learners or professionals once they have shown to possess sufficient competence, were proposed in 2005 to operationalize competency-based postgraduate medical education and have become widely popular for various health professions education programs in many countries.

EPAs break the breadth of competence for license down to units of practice that can be overseen, assessed, monitored, documented, and entrusted. EPAs together may constitute an individual's portfolio of qualifications, and define a scope of practice. A medical license and a specialty certification can then be defined as the required combination of EPAs for which one is qualified at any specific moment in time. That 'snapshot' could change over time and reflect the professional development of the individual, both in their competence and in their privileges to practice. Micro-credentialing and digital badges might become an adequate option to show-case one's scope of practice at any time and operationalize the idea of a dynamic portfolio of EPAs.

FR :

Cet article sur les activités professionnelles confiables (APC) a été sollicité pour alimenter la discussion sur l’avenir du titre de licencié au sein du Conseil médical du Canada. En 2005, il a été proposé de se servir des APC, unités de pratique professionnelle qui peuvent être confiées aux apprenants ou aux professionnels une fois qu’ils ont démontré avoir le niveau de compétence nécessaire, pour opérationnaliser la formation médicale postdoctorale basée sur les compétences; depuis, elles sont devenues courantes dans les programmes de formation aux professions de la santé dans de nombreux pays.

Les APC décomposent l’étendue des compétences pour l’obtention d’une licence en unités de pratique qui peuvent être supervisées, évaluées, contrôlées, documentées et confiées. Ensemble, les APC peuvent constituer le portfolio de qualifications d’un individu et définir un champ d’exercice. Le titre de licencié et le certificat de spécialité peuvent alors être définis comme représentant la combinaison d’APC qu’une personne est qualifiée à exercer à un moment donné. Ce « cliché instantané » peut changer au fil du temps, reflétant le développement professionnel de la personne, tant sur le plan de ses compétences que de ses privilèges d’exercice. Les micro-titres de compétences et le badge numérique pourraient devenir une option adéquate pour présenter à tout moment le champ de pratique d’un médecin et rendre opérationnelle l’idée d’un portfolio dynamique d’APC.

EN :

The transition from undergraduate medical education (UGME) to postgraduate medical education (PGME) is a time of vulnerability for medical schools, postgraduate residency programs, and most importantly, trainees

There is a disconnect between the UGME and PGME experience. Student information shared by UGME is primarily summative of knowledge and skills; PGME programs are unaware of specific learner accommodation requirements, tailored supervisory needs, or potential professionalism concerns identified during UGME

This lack of integration between UGME and PGME increases potential risk to learners, postgrad programs and patients

Better linkages and communication along the education continuum could optimize learning and reduce inefficiency and risk

The Medical Council of Canada (MCC) has asked if there is a role for a learner handover (LH) within their licensing processes; however the intended purpose of an LH must first be determined

A Canadian-based LH referred to as a Learner Education Handover (LEH) model including disclosure of student learning/disability accommodation needs, general health concerns, EDI/religious requirements, professionalism concerns, recommendations for special focus in residency of specific areas of medical knowledge/skill is described.

Findings from beta and pilot testing support the value and feasibility of the LEH model. Fundamental principles are outlined:

LEH occurs post-residency match

LEH should be forward facing; focused on ongoing or recurring learner issues and needs

Learners must be included in the process

Implementation would require participation by all Canadian medical schools and all learners

Implementation challenges include:

Ensuring learner safety following information disclosure

Engaging UGME Deans

Protection of information ensuring a ‘need-to-know’ status is maintained

Incorporating the LEH into the licensing activity could enable the MCC to support a system that proactively responds to learner needs, optimizes physician performance and promotes safe, high quality patient care.

FR :

La transition de la formation médicale prédoctorale (FMPrD) vers la formation médicale postdoctorale (FMPoD) est une période de vulnérabilité pour les facultés de médecine, les programmes de résidence et, surtout, les apprenants.

Un gouffre sépare l’expérience de la FMPrD et celle de la FMPoD. L’information sur les étudiants partagée par les programmes de FMPrD consiste principalement en une évaluation sommative de leurs connaissances et habiletés; les programmes de FMPoD ne sont pas renseignés sur les besoins d’accommodement spécifiques et les besoins de supervision sur mesure des apprenants ou sur d’éventuelles préoccupations en lien avec la conduite professionnelle relevés pendant la formation de premier cycle.

Ce manque d’intégration entre la FMPrC et la FMPoD augmente les risques pour les apprenants, les programmes de formation postdoctorale et les patients.

Des liens plus solides et une meilleure communication tout au long du continuum éducatif pourraient optimiser l’apprentissage et réduire l’inefficacité et les risques.

Le Conseil médical du Canada (CMC) a posé la question à savoir s’il y aurait une place pour le transfert d’information sur les apprenants dans le cadre de ses processus d’octroi de licences; toutefois, il faut d’abord déterminer l’objectif visé par le transfert d’information.

Nous décrivons un modèle canadien de transfert d’information sur les apprenants, appelé modèle de transfert pour la formation des apprenants (TFA), qui comprend la divulgation des besoins de formation des apprenants et les mesures d’accommodement nécessaires selon leurs difficultés, des préoccupations générales en matière de santé, des exigences en matière d’équité/diversité/inclusion et de religion, des préoccupations en matière de professionnalisme et des recommandations concernant l’accent à mettre sur des domaines spécifiques des connaissances et d’habiletés pendant la résidence.

Les résultats des tests bêta et des essais pilotes confirment la valeur et la faisabilité du modèle TFA.

Le modèle est fondé sur les principes fondamentaux suivants :

Le transfert d’information sur les apprenants a lieu après le jumelage de résidence

Le TFA doit être orienté vers l’avenir; il est axé sur les problèmes et les besoins permanents ou récurrents des apprenants

Les apprenants doivent participer au processus

La mise en œuvre du modèle exigerait la participation de toutes les facultés de médecine et de tous les apprenants au Canada

La mise en oeuvre comprend les défis suivants :

Assurer la sécurité des apprenants après la divulgation de l’information

Mobiliser les vice-deans des programmes de FMPrC

Assurer la protection de l’information en respectant le principe du besoin de savoir

L’intégration du transfert d’information sur les apprenants à l’activité d’octroi de licences pourrait permettre au CMC de soutenir un système qui répond de manière proactive aux besoins des apprenants, optimise le rendement des médecins et favorise la sécurité et la qualité des soins aux patients.

EN :

The Medical Council of Canada Qualifying Exam (MCCQE) Part II aims to protect societal interests through examining recently graduated physicians using clinical scenarios with standardized patients. This position paper debates the role of the MCCQE Part II in the national licensing of physicians in Canada by focusing on the consequential validity evidence of this exam and considering future directions through discussing contemporary developments in high stakes examinations. Specifically, this paper compares both MCCQE Part I and Part II in their ability to predict future practice patterns of physicians and generalizability across specialties. In weighing up the evidence this paper considers commonly used counterarguments as well as the financial implications of this exam for both the candidates and the MCC. Finally, it concludes by providing recommendations for future licensing of physicians in Canada. The available consequential validity evidence for MCCQE Part II is limited. Though still limited, MCCQE Part I has more robust evidence that it is a better predictor of future practice patterns compared to with Part II. Combined with a lack of evidence that national licensing examinations lead to graduation of substandard doctors or an improvement of care, and the shift away from assessment of learning towards assessment for learning, the maximum impact of the MCC on safeguarding public’s interests will lie in working closely with residency programs and specialty colleges to facilitate a robust assessment program of essential competencies and clinical skills during residency training and specialty certification.

FR :

L’examen d’aptitude du Conseil médical du Canada (EACMC), partie II, vise à protéger le public en soumettant les nouveaux diplômés en médecine à une évaluation par le biais de scénarios cliniques avec des patients standardisés. Cet article porte un regard critique quant au rôle de l’EACMC, partie II, dans l’obtention du permis d’exercice en médecine compte tenu des preuves de la validité de l’examen du point de vue de ses conséquences sociales et proposee des orientations futures au regard des développements contemporains en matière d’examens à enjeux élevés. Plus spécifiquement, cet article compare la partie I et la partie II de l’EACMC quant à leur capacité à prédire les tendances dans la pratique future des médecins et à leur caractère généralisable aux diverses spécialités. En soupesant les preuves, l’auteure examine les contre-arguments couramment évoqués ainsi que les implications financières de l’examen pour les candidats et pour le CMC. En conclusion, notre travail formule des recommandations pour l’octroi futur de titres menant à l’obtention du permis d’exercer aux médecins au Canada. Les preuves quant à la validité des conséquences sociales de l’EACMC, partie II sont limitées. Bien qu’également limitées, les preuves de la validité de l’EACMC, partie I, sont plus solides que celles de l’EACMC, partie II, en ce qui a trait à sa valeur prédictive des tendances futures dans la pratique des médecins. En l’absence de données probantes indiquant que les examens mènent soit à l’octroi d’un titre menant à l’obtention d’un permis de pratique en médecine qui ne satisfont pas aux exigences soit à l’amélioration des soins, et compte tenu de l’abandon de l’évaluation de l’apprentissage au profit de l’évaluation pour l’apprentissage, la meilleure manière pour le CMC de favoriser la protection du public serait de travailler en étroite collaboration avec les programmes de résidence et les collèges de spécialité afin de faciliter la mise en place d’un solide programme d’évaluation des compétences essentielles et des compétences cliniques pendant la formation en résidence et à l’occasion de formation continue spécialisée.

EN :

Multisource feedback (MSF), often termed 360-degree feedback, is a formative performance assessment in which data about an individual’s observable workplace behaviors are collected through questionnaires from those interacting with the individual; data are aggregated for anonymity and confidentiality; the aggregated data, along with self-assessment if available, are provided to the individual; and the recipient meets with a trusted individual to review the data and develop an action plan. It is used along the continuum of medical education. This article provides an overview of MSF’s utility, its evidence base and cautions.

FR :

La rétroaction multisource (RMS), ou rétroaction 360 degrés, est une évaluation formative du rendement dans laquelle des informations sur les comportements observables d’un individu dans son lieu de travail sont recueillies par le biais de questionnaires auprès de ceux avec qui il interagit. Après avoir été agrégées pour garantir l’anonymat et la confidentialité, ces données, et l’auto-évaluation s’il y a lieu, sont remises à la personne évaluée. Accompagnée d’une personne de confiance, elle les examinera et élaborera un plan d’action, qui sera utilisé tout au long du continuum de sa formation médicale. Cet article présente un aperçu de l’utilité et des fondements de la RMS, ainsi que quelques mises en garde.

EN :

The need for effective leadership by physicians is clear, yet the design/delivery of curricula, and assessment of leadership competencies, in Undergraduate Medical Education (UGME) continues to need work. In reappraising their UGME assessment strategies, the Medical Council of Canada (MCC) invited position papers across diverse lenses, including the CanMEDS Intrinsic Roles. This article is foundational work derived from the report on leadership assessment to the MCC. Using Kern’s Model of Curriculum development as a guide, we reviewed the landscape of Canadian UGME leadership education through an environmental scan of the published and grey literature, Canadian leadership frameworks and resources, and consultation with learner and faculty leadership. Leadership education across programs was highly variable and learners were often unaware of available opportunities. In response, we have suggested processes for curricular development, including strategies for key content, teaching and assessment, and program evaluation considerations. Leadership education cannot remain another checkbox on a list of UGME experiences. Such training necessitates focused attention and investment to foster ongoing identity formation toward becoming a good doctor.

FR :

Même si le besoin d’un leadership médical efficace est clair, la conception et l’implantation d’un cursus et de stratégies d’évaluations sur la compétence de leadership en éducation médicale prédoctorale demeure à optimiser. Dans le cadre de l’examen de ses stratégies d’évaluation de la formation médicale prédoctorale, le Conseil médical du Canada (CMC) a sollicité des énoncés de position portant sur divers aspects, y compris sur les rôles CanMEDS intrinsèques. Cet article s’appuie sur la soumission des auteurs concernant l’évaluation du leadership faite pour le CMC. Prenant le modèle de développement de cursus de Kern comme guide, nous avons examiné le paysage de l’enseignement du leadership dans la formation prédoctorale au Canada par le biais d’une analyse environnementale de la littérature scientifique et grise, des cadres et des ressources de leadership canadiens et d’une consultation avec des leaders parmi les étudiants et le corps professoral. L’enseignement du leadership dans les programmes est très variable et bien souvent, les apprenants ne sont pas au courant des possibilités offertes. En conséquence, nous suggérons des processus d’élaboration de cursus, y compris des stratégies d’enseignement en lien avec les sujets importants, l’enseignement, l’évaluation des apprenants et l’évaluation de programme. La formation au leadership ne peut pas demeurer un élément de la liste « à faire » pour l’éducation médicale prédoctorale. Une telle formation nécessite une attention et un investissement ciblés afin de favoriser la construction continue de l’identité de futurs bons médecins.

EN :

Performance on medical licensing examinations has been previously shown to be predictive of performance in practice. However, licensing examinations are closed-book and real-world medical practice increasingly requires doctors and patients to consult resources to make evidence-informed decisions. To best assess the ability of physicians and physicians-in-practice to avail themselves of point-of-care clinical resources and tools, open-book components may have an emerging role in high-stakes examinations.

FR :

Il a déjà été démontré que la performance lors des examens d’aptitude ou de certification en médecine prédit la performance dans l’exercice professionnel réel. Cependant, ces examens se déroulent à livre fermé alors que dans la pratique, les médecins et les patients sont de plus en plus appelés à consulter des ressources pour prendre des décisions fondées sur les données probantes. Pour mieux évaluer la capacité des médecins et des médecins en exercice à se servir des ressources et des outils cliniques sur le lieu de soins, les examens à livre ouvert auraient peut-être un nouveau rôle à jouer dans les examens à enjeux élevés.

EN :

The purpose of medical licensing examinations is to protect the public from practitioners who do not have adequate knowledge, skills, and abilities to provide acceptable patient care, and therefore evaluating the validity of these examinations is a matter of accountability. Our objective was to discuss the Medical Council of Canada's Qualifying Examinations (MCCQEs) Part I (QE1) and Part II (QE2) in terms of how well they reflect future performance in practice.

We examined the supposition that satisfactory performance on the MCCQEs are important determinants of practice performance and, ultimately, patient outcomes. We examined the literature before the implementation of the QE2 (pre-1992), post QE2 but prior to the implementation of the new Blueprint (1992-2018), and post Blueprint (2018-present).

The literature suggests that MCCQE performance is predictive of future physician behaviours, that the relationship between examination performance and outcomes did not attenuate with practice experience, and that associations between examination performance and outcomes made sense clinically.

While the evidence suggests the MCC qualifying examinations measure the intended constructs and are predictive of future performance, the validity argument is never complete. As new competency requirements emerge, we will need to develop valid and reliable mechanisms for determining practice readiness in these areas.

FR :

L’objectif des examens donnant lieu au titre de Licencié du Conseil médical du Canada est de protéger le public en garantissant que les praticiens possèdent les connaissances, les habiletés et les aptitudes nécessaires pour offrir des soins satisfaisants aux patients; par conséquent, l’évaluation de la validité de ces examens est une question de responsabilité. Notre objectif était de déterminer dans quelle mesure l’Examen d’aptitude du Conseil médical du Canada (EACMC), partie I, et l’EACMC, partie II reflètent le rendement futur des médecins dans leur pratique.

Nous avons examiné l’hypothèse selon laquelle des résultats satisfaisants aux EACMC sont des déterminants importants du rendement dans la pratique future et, ultimement, des résultats rapportés pour les patients. Nous avons examiné les écrits publiés avant l’introduction de l’EACMC,-partie II (avant 1992), post EACMC-partie II ci mais avant l’adoption du Plan directeur (1992-2018), ainsi que ceux publiés post adoption du Plan directeur (2018-présent). 

La littérature suggère que la performance à l’EACMC permet de prédire les comportements futurs des médecins, que le rapport entre la performance à l’examen et les résultats dans la pratique perdure, et que les associations entre la performance à l’examen et les résultats sont liés sur le plan clinique.

Bien que les données probantes indiquent que les examens d’aptitude du CMC (EACMC) mesurent les concepts visés et permettent de prédire le rendement des médecins dans leur pratique future, la démarche de validité n’est pas complète. Au fur et à mesure que de nouvelles exigences en matière de compétences émergent, nous devrons élaborer des mécanismes valides et fiables pour déterminer la capacité à exercer dans ces domaines

EN :

Assessment drives learning. However, when it comes to high-stakes examinations (e.g., for licensure or certification), these assessments of learning may be seen as unnecessary hurdles by some. Licensing clinical skills assessment in particular have come under fire over the years. Recently, assessments such as the Medical Council of Canada Qualifying Examination Part II, a clinical skills objective structured clinical examination, have been permanently cancelled. The authors explore potential consequences of this cancellation including those that are inadvertent and undesirable. Future next steps for clinical skills assessment are explored.

FR :

L’évaluation est le moteur de l’apprentissage. Cependant, lorsqu’il s’agit d’examens à enjeux élevés (par exemple, pour l’obtention du titre de licencié ou la certification), ces évaluations de l’apprentissage peuvent être perçues comme inutiles par certains. L’évaluation des compétences cliniques pour l’obtention du titre de licencié, en particulier, a été critiquée au fil des ans. Récemment, des évaluations comme l’examen d’aptitude du Conseil médical du Canada, partie II, un examen clinique objectif structuré permettant d’évaluer les compétences cliniques, ont été définitivement retirées. Les auteurs explorent les conséquences potentielles de l’annulation de ces évaluations incluant celles non intentionnelles et indésirables, ainsi que des perspectives sur l’évaluation des habiletés cliniques.

EN :

In 2020 the Medical Council of Canada created a task force to make recommendations on the modernization of its practices for granting licensure to medical trainees. This task force solicited papers on this topic from subject matter experts. As outlined within this Concept Paper, our proposal would shift licensure away from the traditional focus on high-stakes summative exams in a way that integrates training, clinical practice, and reflection. Specifically, we propose a model of graduated licensure that would have three stages including: a trainee license for trainees that have demonstrated adequate medical knowledge to begin training as a closely supervised resident, a transition to practice license for trainees that have compiled a reflective educational portfolio demonstrating the clinical competence required to begin independent practice with limitations and support, and a fully independent license for unsupervised practice for attendings that have demonstrated competence through a reflective portfolio of clinical analytics. This proposal was reviewed by a diverse group of 30 trainees, practitioners, and administrators in medical education. Their feedback was analyzed and summarized to provide an overview of the likely reception that this proposal would receive from the medical education community.

FR :

En 2020, le Conseil médical du Canada a créé un groupe de travail chargé de formuler des recommandations sur la modernisation de ses pratiques d’octroi du titre de licencié aux stagiaires en médecine. À cette fin, le groupe de travail a sollicité la contribution d’experts en la matière. Dans le présent document conceptuel, nous proposons de réorienter l’approche traditionnelle axée sur l’évaluation sommative par des examens à enjeux élevés vers l’intégration de la formation, la pratique clinique et la réflexion. Plus précisément, nous proposons un modèle d’octroi progressif du titre de compétence en trois étapes : un titre pour les stagiaires qui ont démontré qu’ils possèdent les connaissances nécessaires pour commencer leur formation en tant que résident étroitement supervisé, un titre de transition pour les stagiaires ayant un portfolio d’apprentissage réflexif qui démontre la compétence clinique requise pour entamer une pratique indépendante avec du soutien et certaines limites, et un titre permettant la pratique pleinement indépendante et non supervisée pour ceux dont le portfolio réflexif démontre une compétence en analyse clinique. Cette proposition a été examinée par un groupe diversifié de 30 stagiaires, praticiens et gestionnaires en éducation médicale. Leurs commentaires ont été analysés et résumés pour donner une idée de l’accueil que la proposition serait susceptible de recevoir de la part du milieu de l’éducation médicale.

EN :

Competency-based medical education (CBME) shifts us from static assessment of learning to developmental assessment for learning. However, implementation challenges associated with CBME remain a major hurdle, especially after training and into practice. The full benefit of developmental assessment for learning over time requires collaboration, cooperation, and trust among learners, regulators, and the public that transcends each individual phase. The authors introduce the concept of an “Education Passport” that provides evidence of readiness to travel across the boundaries between undergraduate medical education, graduate medical education, and the expanse of practice.

The Education Passport uses programmatic assessment, a process of collecting numerous low stakes assessments from multiple sources over time, judging these data using criterion-referencing, and enhancing this with coaching and competency committees to understand, process, and accelerate growth without end. Information in the Passport is housed on a cloud-based server controlled by the student/physician over the course of training and practice. These data are mapped to various educational frameworks such Entrustable Professional Activities or milestones for ease of longitudinal performance tracking. At each stage of education and practice the student/physician grants Passport access to all entities that can provide data on performance. Database managers use learning analytics to connect and display information over time that are then used by the student/physician, their assigned or chosen coaches, and review committees to maintain or improve performance. Global information is also collected and analyzed to improve the entire system of learning and care.

Developing a true continuum that embraces performance and growth will be a long-term adaptive challenge across many organizations and jurisdictions and will require coordination from regulatory and national agencies. An Education Passport could also serve as an organizing tool and will require research and high-value communication strategies to maximize public trust in the work.

FR :

La formation médicale fondée sur les compétences (FMFC) nous fait passer d’une évaluation statique à une évaluation évolutive de l’apprentissage. Cependant, les défis qui accompagnent sa mise en œuvre demeurent un obstacle majeur, en particulier après la formation et dans la pratique. Pour tirer pleinement parti de l’évaluation évolutive de l’apprentissage au fil du temps, il faut une collaboration, une coopération et une confiance entre les apprenants, les organismes de réglementation et le public qui transcendent chaque phase individuelle. Les auteurs présentent le concept de « passeport éducatif » en guise de titre attestant que l’on est prêt à franchir les frontières entre la formation médicale de premier cycle, la formation postdoctorale et l’étendue de la pratique.

Dans le passeport éducatif, on utilise l’évaluation programmatique, un processus qui consiste à rassembler de nombreuses évaluations à faible enjeu provenant de sources multiples au fil du temps, dont les données sont évaluées à l’aide de critères de référence et améliorées par un encadrement et un examen par des comités de compétences afin de comprendre, de développer et d’accélérer la croissance de façon continue. Les informations contenues dans le passeport sont hébergées sur un serveur nuagique contrôlé par l’étudiant/médecin au cours de sa formation et de sa pratique. Ces données sont cartographies en fonction de divers cadres éducatifs comme les activités professionnelles confiables ou des jalons pour faciliter le suivi longitudinal des performances. À chaque étape de la formation et de la pratique, l’étudiant/médecin accorde l’accès au passeport à toutes les entités qui peuvent fournir des données sur ses performances. Les gestionnaires de la base de données utilisent l’analyse de l’apprentissage pour recouper et afficher les informations au fil du temps, informations qui sont ensuite utilisées par l’étudiant/médecin, les coachs qu’on lui a désignés ou qu’il a choisis, et les comités d’examen pour maintenir ou améliorer les performances. Des informations globales sont également recueillies et analysées pour améliorer l’ensemble du système d’apprentissage et de soins.

L’élaboration d’un véritable continuum qui englobe la performance et la croissance constituera un défi d’adaptation à long terme pour les organisations et les provinces, et nécessitera une coordination entre instances réglementaires à l’échelle du pays. Le passeport éducatif pourrait également servir d’outil d’organisation, mais il impliquera des recherches et des stratégies de communication importantes pour maximiser la confiance du public dans ce travail.

EN :

The pandemic has led to further the importance of telemedicine, teleconsultation and technology as essential components for delivering of care in all settings. Prior to the pandemic, the instruction surrounding the safe delivery of virtual care in undergraduate medical education was sparse and informal. For care to be delivered to the high standards expected of Canadian physicians, the University of Ottawa undergraduate medical program (UGME) made the decision to define virtual care as a series of tools to facilitate and support the safe delivery of care. By focusing on virtual care as a set of tools, it provides the framework for skill development for future clinicians early in their careers and provides a critical thinking pathway to support the ever-evolving landscape of digital technology in the provision of safe, effective, timely and patient-centered care. This white paper shares our experience creating a virtual care curriculum and the possible implications for medical education.

FR :

La pandémie a fait ressortir l’importance de la télémédecine, de la téléconsultation et de la technologie comme éléments essentiels de la prestation des soins de santé, et ce, dans tous les contextes. Avant la crise sanitaire, la prestation sécuritaire de soins virtuels n’était abordée que rarement et de façon informelle dans la formation de premier cycle. Pour garantir le respect des normes élevées en matière de prestation de soins auxquelles sont assujettis les médecins canadiens, le programme de formation prédoctorale de l’Université d’Ottawa a pris la décision de définir les soins virtuels comme une série d’outils destinés à faciliter et à appuyer la prestation sécuritaire des soins. En considérant les soins virtuels comme une série d’outils, il trace un cadre pour le développement des compétences des futurs cliniciens en début de carrière ainsi qu’une voie de réflexion critique pour accompagner l’évolution continue du numérique dans la prestation de soins sûrs, efficaces, opportuns et centrés sur le patient. Cet article présente notre expérience de la création d’un programme d’études en soins virtuels et ses implications potentielles pour l’éducation médicale.

EN :

How well have healthcare professionals and trainees been prepared for the inevitable demands for new learning that will arise in their future? Given the rapidity with which ‘core healthcare knowledge’ changes, medical educators have a responsibility to audit whether trainees have developed the capacity to effectively self-regulate their learning. Trainees who engage in effective self-regulated learning (SRL) skilfully monitor and control their cognition, motivation, behaviour, and environment to adaptively meet demands for new learning. However, medical curricula rarely assess trainees’ capacity to engage in this strategic process. In this position paper, we argue for a paradigm shift toward assessing SRL more deliberately in undergraduate and postgraduate programs, as well as in associated licensing activities. Specifically, we explore evidence supporting an innovative blend of principles from the science on SRL, and on preparation for future learning (PFL) assessments. We propose recommendations for how program designers, curriculum developers, and assessment leads in undergraduate and postgraduate training programs, and in licensing bodies can work together to develop integrated assessments that measure how and how well trainees engage in SRL. Claims about lifelong learning in health professions education have gone unmatched by responsive curricular changes for far too long. Further neglecting these important competencies represents a disservice to medical trainees and a potential risk to the future patients they will care for.

FR :

Dans quelle mesure les professionnels de la santé et les étudiants ont-ils été préparés aux exigences inévitables de nouveaux apprentissages qui se présenteront à eux à l’avenir? Étant donné la rapidité avec laquelle les « connaissances de base en matière de soins de santé » évoluent, les enseignants en médecine ont la responsabilité de vérifier si les étudiants ont développé la capacité d’autoréguler adéquatement leurs apprentissages. Ceux qui pratiquent efficacement l’apprentissage autorégulé (AAR) surveillent et contrôlent habilement leur cognition, leur motivation, leur comportement et leur environnement pour s’adapter à la nécessité de nouveaux apprentissages. Cependant, les programmes d’études médicales évaluent rarement la capacité des étudiants à s’engager dans ce processus stratégique. Dans cet exposé de position, nous plaidons en faveur d’un changement de paradigme vers une évaluation plus ciblée de l’AAR dans les formations doctorale et postdoctorale, ainsi que pour les activités d’évaluation. Plus précisément, nous explorons les résultats convaincants de l’emploi d’un mélange innovant de principes issus de la recherche en matière d’AAR et d’évaluations de la préparation à l’apprentissage futur. Nous proposons des recommandations pour une collaboration entre les responsables de la conception de programmes d’études, ceux de l’élaboration du cursus, ceux chargés de l’évaluation dans les programmes d’études prédoctorales et postdoctorales et les organismes responsables de l’octroi d’un titre de compétence en vue de créer des évaluations intégrées qui mesurent la méthode et la qualité de l’AAR chez les étudiants. Les programmes d’études tardent encore à traduire dans la pratique la reconnaissance de l’importance de l’apprentissage tout au long de la vie dans l’éducation médicale. Continuer à négliger ces compétences importantes ne ferait que nuire aux étudiants en médecine et potentiellement à leurs futurs patients.

EN :

How can we claim that we are creating “lifelong learners” if we are not embedding assessments of self-regulated learning (SRL) into health professions education (HPE)? A good question but one that we must not try to answer too hastily. Some may consider SRL to be such an important competency that failing to assess it disservices everyone involved in HPE, including patients. I would argue that assessment of SRL may well be justified, but that how it is measured, what we might find, and what the implications of those findings might be, are equally critical to consider. The fact is that learners in HPE face many pressures that influence not just the quantity but also the quality of their self-regulation towards learning, which measures of SRL would have to account for, to be effective. Drawing on the self-regulation literature and self-determination theory (SDT) in particular, my aim in the present commentary is to discuss some of the nuances and issues that we would need to address, if we were to move towards a unified approach to assessing SRL in HPE.

FR :

Comment pouvons-nous prétendre que nous créons des « apprenants à vie » si nous n’intégrons pas les évaluations de l’apprentissage autorégulées (AAR) dans l’éducation des professions de la santé (ÉPS)? C’est une bonne question, mais à laquelle nous ne devons pas essayer de répondre trop hâtivement. Certains peuvent considérer l’AAR comme une compétence si importante que le fait de ne pas l’évaluer nuit à toutes les personnes impliquées dans l’ÉPS, y compris les patients. Je dirais que l’évaluation de l’AAR est peut-être justifiée, mais que la façon dont elle est mesurée, ce que nous pourrions trouver et quelles pourraient être les implications de ces résultats, sont tout aussi essentielles à prendre en compte. Le fait est que les apprenants en ÉPS sont confrontés à de nombreuses pressions qui influencent non seulement la quantité mais aussi la qualité de leur autorégulation vers l’apprentissage, dont les mesures de SRL devraient tenir compte, pour être efficaces. En m’appuyant sur la littérature sur l’autorégulation et la théorie de l’autodétermination en particulier, mon objectif dans le présent commentaire est de discuter de certaines des nuances et des questions que nous devrions aborder, si nous devions nous diriger vers une approche unifiée de l’évaluation de l’AAR en ÉPS.