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La didactique comme discipline éducationnelle s’intéresse tant aux objets de savoirs qu’aux manières de les enseigner que l’on peut désigner comme des stratégies d’enseignement. Plusieurs classifications les répertoriant ont été publiées pour en réduire la complexité. Cet article propose une revue intégrative des classifications de stratégies d’enseignement dont l’objectif est d’identifier ce qu’elles contiennent et comment elles sont organisées afin de dégager des constats pour la recherche en didactique. Basée sur la méthode de recension des écrits de Whittemore et Knafl (2005) et sur la méthode PRISMA (Moher et al., 2009) pour la sélection des textes, nous avons procédé à une analyse critique de 14 classifications en s’appuyant sur les définitions des concepts de classification, de typologie et de taxonomie, ainsi que sur les composantes du modèle de la situation pédagogique de Legendre (1983). L’un des constats qui se dégage est que la composante Objet, soit les apprentissages potentiels que les stratégies d’enseignement peuvent engendrer chez les personnes apprenantes, est peu présente et appuyée dans les différentes classifications. Les angles morts dégagés des analyses sont ensuite discutés et conduisent à la proposition de pistes pour l’élaboration d’une éventuelle typologie tenant compte de cette revue intégrative.

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Selon de nombreuses personnes chercheuses, l’évaluation des apprentissages dans la posture de l’approche par compétences devrait servir d’appui à l’enseignement-apprentissage (Laurier, 2014; Scallon, 2015). Or, cet objectif est mis à mal par la politique de gestion axée sur les résultats (GAR) qui accorde une certaine priorité aux évaluations standardisées. Les résultats de ces évaluations sont rendus publics et utilisés à des fins politiques, entraînant une pression indue sur les enseignants et enseignantes (Lessard, 2004 et Maroy et al., 2017). Le présent article s’appuie sur une recherche qui s’est penchée sur les représentations sociales des personnes enseignantes d’histoire de 4e secondaire au Québec. Les données sont collectées auprès de 42 enseignants et enseignantes ayant répondu à un questionnaire (Abric, 2003), parmi lesquel?les dix nous ont accordé une entrevue semi-dirigée. Les résultats montrent que le noyau central des RS des enseignant?es est en étroite cohérence avec l’épreuve unique et détermine par ce fait une grande part de leurs pratiques en salle de classe. Les éléments davantage en lien avec le développement des compétences ont quant à eux moins d’importance et se situent en périphérie des RS. Les constats issus de cette recherche permettent d’établir quelques recommandations pour l’avenir.