Volume 6, numéro 1, 2025

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La didactique comme discipline éducationnelle s’intéresse tant aux objets de savoirs qu’aux manières de les enseigner que l’on peut désigner comme des stratégies d’enseignement. Plusieurs classifications les répertoriant ont été publiées pour en réduire la complexité. Cet article propose une revue intégrative des classifications de stratégies d’enseignement dont l’objectif est d’identifier ce qu’elles contiennent et comment elles sont organisées afin de dégager des constats pour la recherche en didactique. Basée sur la méthode de recension des écrits de Whittemore et Knafl (2005) et sur la méthode PRISMA (Moher et al., 2009) pour la sélection des textes, nous avons procédé à une analyse critique de 14 classifications en s’appuyant sur les définitions des concepts de classification, de typologie et de taxonomie, ainsi que sur les composantes du modèle de la situation pédagogique de Legendre (1983). L’un des constats qui se dégage est que la composante Objet, soit les apprentissages potentiels que les stratégies d’enseignement peuvent engendrer chez les personnes apprenantes, est peu présente et appuyée dans les différentes classifications. Les angles morts dégagés des analyses sont ensuite discutés et conduisent à la proposition de pistes pour l’élaboration d’une éventuelle typologie tenant compte de cette revue intégrative.

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Selon de nombreuses personnes chercheuses, l’évaluation des apprentissages dans la posture de l’approche par compétences devrait servir d’appui à l’enseignement-apprentissage (Laurier, 2014; Scallon, 2015). Or, cet objectif est mis à mal par la politique de gestion axée sur les résultats (GAR) qui accorde une certaine priorité aux évaluations standardisées. Les résultats de ces évaluations sont rendus publics et utilisés à des fins politiques, entraînant une pression indue sur les enseignants et enseignantes (Lessard, 2004 et Maroy et al., 2017). Le présent article s’appuie sur une recherche qui s’est penchée sur les représentations sociales des personnes enseignantes d’histoire de 4e secondaire au Québec. Les données sont collectées auprès de 42 enseignants et enseignantes ayant répondu à un questionnaire (Abric, 2003), parmi lesquel?les dix nous ont accordé une entrevue semi-dirigée. Les résultats montrent que le noyau central des RS des enseignant?es est en étroite cohérence avec l’épreuve unique et détermine par ce fait une grande part de leurs pratiques en salle de classe. Les éléments davantage en lien avec le développement des compétences ont quant à eux moins d’importance et se situent en périphérie des RS. Les constats issus de cette recherche permettent d’établir quelques recommandations pour l’avenir.

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En s’appuyant sur l’étude comparée de deux cas en éducation musicale et en éducation physique et sportive, cet article approfondit l’étude des dynamiques contractuelles qui traversent la relation didactique enseignants-élèves ou enseignantes-élèves. Il identifie pour cela un « gradient épistémique et transactionnel », marquant ces dynamiques à travers divers signes successivement produits dans l’action conjointe, selon l’évolution de la manière dont chacun et chacune aborde ce qui se joue au fil des interactions, vues comme des transactions entre l’enseignant ou l’enseignante, les élèves et le milieu des situations (Sensevy, 2011). Nous montrons comment cette évolution traduit une culture des ajustements aux et par les pratiques à travers l’enseignement et l’apprentissage de ces pratiques (Le Paven Jarno, 2023). Ce faisant, nous abordons le contrat didactique et ses « effets » (Brousseau, 1998) comme procédant de l’action conjointe, où le sens du savoir (Sensevy, 2011) se transforme au fil de l’ajustement des contenus et des stratégies mises en œuvre pour les transmettre et se les approprier. Ce faisant, cet article contribue au mouvement actionnel des recherches en didactique qui, d’après Amade-Escot (2019), approfondissent depuis le début des années 2000, les relations entre les dimensions épistémiques (savoirs en jeu) et transactionnelles (stratégies et conditions de leur transmission-appropriation) des situations.

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L’article explore la place de l’erreur dans l’apprentissage des Arts Appliqués et Cultures Artistiques (AACA) au sein des lycées professionnels en France. Il interroge la manière dont les élèves perçoivent leurs erreurs dans le cadre d’une démarche de projet, articulée en trois phases : investigation, expérimentation et réalisation. L’étude repose sur des entretiens semi-directifs avec des élèves de Seconde Bac Pro Alimentation, permettant de recueillir leurs représentations et attitudes face à l’erreur. L’objectif est de comprendre si l’erreur est considérée comme un échec ou comme une étape transitoire, source de créativité. Les résultats montrent que les élèves perçoivent majoritairement l’erreur comme un obstacle, bien que certains identifient des pistes d’amélioration dans le cadre du processus créatif.

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Dans une perspective de socialisation démocratique, l’Éducation au Développement Durable, présente dans les programmes du système éducatif français (ministère de l’Éducation Nationale, 2019), relève parfois de Questions Socialement Vives. Cet article propose une analyse didactique d’une séquence qui met au travail le problème de « l’autorisation ou l’interdiction du glyphosate ». Notre recherche s’attache particulièrement à l’éducation à la citoyenneté dans une finalité politique pour des élèves de 17-18 ans, en enseignement scientifique. La démarche est innovante dans la mesure où elle mobilise une matrice problématique, un nouveau modèle destiné aux enseignant·es conçu comme un outil didactique possible pour s’attaquer aux problèmes pernicieux (Chauvigné et Fabre, 2021). L’outil testé révèle des manifestations de l’esprit critique des élèves à la fois dans l’argumentation et l’épaisseur du problème.