FR :

Les technologies numériques mettent leur fonctionnalité et leur puissance au service d’une hypercommunication qui gagne aujourd’hui toutes les couches de la population, dont les étudiants. Sur cette toile de fond, le rapport au savoir est lui-même reconfiguré : les contenus culturels, scientifiques, scolaires, etc., sont accessibles en ligne et les étudiants y recourent fréquemment. Cette efficacité communicationnelle et informationnelle permet la distanciation sociale et peut la renforcer. À partir de l’éthique du care, on peut comprendre que le soin dont chacun a besoin, en tant qu’être dépendant, réclame une présence. Cette présence n’est pas simple. Elle porte de multiples paramètres, dont un certain rapport aux autres et une forme de contenance. Pour mieux cerner les liens entre la distanciation numérique et la présence physique (ou distanciation physique et présence numérique), une enquête menée auprès de deux filières d’étudiants permet de situer le vécu et le ressenti des jeunes lors des différents confinements (lors de la pandémie COVID‑19), et met en évidence l’ampleur de la difficulté induite par la distance.

EN :

Digital technologies place their functionality and power at the service of a hypercommunication that is now reaching all strata of the population, especially students. Against this backdrop, the relationship with knowledge is itself reconfigured: cultural, scientific and academic contents, etc., are accessible online and students frequently use them. This communicational and informational efficiency allows social distancing and can reinforce it. Using the lens of the ethics of care, we can understand that the care that everyone needs, as a dependent being, requires a presence. This presence is not simple; it carries multiple parameters, including a certain relationship with others and a form of composure. In order to better understand this hiatus between digital distancing and presence, a survey was carried out among two groups of students, which allowed us to situate the experience and feelings of young people during the different phases of (COVID-19) confinements and highlighted the extent of the difficulty induced by distance.

FR :

L’acte d’évaluer n’est jamais neutre en éducation. En classe, les notes soulèvent, par exemple, des questionnements en lien avec l’impartialité et l’objectivité des évaluations. Des repères éthiques sont requis pour y répondre. Alors que le numérique suscite des défis en évaluation (plagiat et confidentialité), peu d’écrits décrivent les enjeux éthiques posés par l’évaluation en formation à distance (FAD). Cet article vise à comprendre les préoccupations éthiques reliées au numérique dans l’évaluation en FAD. Une recherche phénoménologique menée auprès de 10 professeures et professeurs montre qu’en FAD, le numérique entraîne une absence de liens interpersonnels. Les rétroactions médiatisées provoquent une perte de résonance et désynchronisent le rapport à autrui. L’éthique de la bienveillance et de la responsabilité suscite des repères pour créer de nouveaux liens. Prendre soin de l’autre, pour sa réussite, est alors saisi comme une responsabilité professionnelle des professeures et professeurs en évaluation, en formation traditionnelle aussi bien qu’en FAD.

EN :

The act of evaluation is never neutral in education. In the classroom, for example, grades lead to questions about the fairness and objectivity of evaluations. Ethical benchmarks are needed to answer these questions. While digital technology raises challenges in evaluation (plagiarism and confidentiality, among others), little has been written about the ethical issues of assessing student learning in distance education (DE). This article therefore aims to understand the ethical concerns related to digital evaluation in distance education. A phenomenological research conducted with 10 faculty members shows that digital technology in distance education arouses an absence of interpersonal connections. Technology-mediated feedback causes a loss of resonance and desynchronizes the relationship with others. The ethics of caring and responsibility provides markers for creating new connections. Taking care of the other, for his or her success, is then understood as a professional responsibility of professors in distance education.

FR :

Les TIC sont une ressource alternative pour l’accès à l’information en général et au savoir scolaire en particulier. En lycée et en collège au Burkina Faso, les élèves sont souvent soumis à des activités de recherche documentaire sur Internet, en dehors de l’école. Comment les élèves ont-ils accès aux TIC pour effectuer ces recherches? Les entretiens réalisés auprès d’enseignants et d’élèves révèlent que les familles économiquement démunies sont dans l’incapacité d’assurer à leurs enfants l’accès aux TIC nécessaires à la réalisation des activités de recherche documentaire sur Internet. De facto, l’intégration des TIC dans le dispositif pédagogique dans des conditions inégalitaires favorise les disparités sur le plan de l’accès aux connaissances pouvant soutenir les apprentissages de l’élève, et du même coup, renforce les inégalités des chances de réussite scolaire.

EN :

ICTs are an alternative resource for accessing information in general, and academic knowledge in particular. In high schools and colleges, in Burkina Faso, students are often subjected to documentary research activities on the internet outside of the school. How do students access ICTs for these researches? Interviews with teachers and students reveal that economically disadvantaged families are unable to provide their children with access to the ICTs necessary for carrying out documentary research activities on the Internet. Thereby, the integration of ICTs in the educational system, under unequal conditions, promotes disparities in access to knowledge that can support students in their learning, and therefore, reinforces unequal opportunities in schools.

FR :

Les dispositifs numériques ont colonisé de nombreuses facettes de notre quotidien et l’école obligatoire s’approprie maintenant cette évolution. Les finalités annoncées sont souvent associées à la notion de citoyenneté numérique. Parallèlement, les institutions scolaires définissent les environnements numériques d’apprentissage que les enseignants et élèves doivent adopter. Se positionnant dans les humanités numériques, les auteurs interrogent les définitions affichées de la citoyenneté numérique, les confrontent à la nature sui generis du numérique et de son industrie, pour enfin questionner le rapprochement entre ceux-ci et l’école publique. Des enjeux d’émancipation citoyenne, d’autonomie et de gouvernance servent l’analyse et permettent de conclure à la nécessité de débattre les contradictions pédago-numériques.

EN :

Digital devices have colonized many facets of our daily lives and compulsory schools are now appropriating this evolution. The announced learning goals are often associated with the notion of digital citizenship. At the same time, educational institutions are defining the digital learning environments that teachers and students must adopt. Positioning themselves in the digital humanities, the authors question the posted definitions of digital citizenship, confront them with the sui generis nature of the digital and its industry, and finally question the connection between these and the public school. Issues of citizen empowerment, autonomy and governance serve the analysis and allow us to conclude that it is necessary to debate the pedagogical-digital contradictions.

FR :

Les enseignants ont-ils plus d’autonomie pédagogique qu’autrefois? Sont-ils devenus des professionnels de l’enseignement? Il semble que leur autonomie professionnelle ne soit pas entièrement reconnue. Ils sont souvent traités comme des subordonnés. Du moins, nos recherches montrent qu’ils sont souvent accusés pour des fautes d’insubordination. Nous présentons ici quelques-uns de nos résultats de recherche portant sur les décisions de justice pour insubordination contre des enseignants.

EN :

Do teachers have more pedagogical autonomy than in the past? Did they become teaching professionals? It seems that their professional autonomy is not fully recognized. They are often treated as subordinates. At least, our research shows that they are often accused of offenses of insubordination. Here we present some of our research findings on insubordination court decisions against teachers.

FR :

Depuis leur création, les organisations internationales, notamment l’OCDE et l’UNESCO, ainsi que la Banque Mondiale, s’intéressent à l’éducation comme instance de production de ce que les économistes appellent le facteur humain. Parmi elles, l’OCDE, dont la mission est d’abord économique, a pris une place dominante dans le domaine des politiques éducatives. Dans ce texte, nous nous intéressons à l’évolution du discours et des outils de connaissance de l’OCDE. Nous montrerons que ce discours éducatif s’est amplifié et décliné de telle sorte qu’il constitue un projet de changement institutionnel d’envergure, touchant toutes les dimensions et tous les niveaux de l’institution éducative. Adoptant une posture critique, nous utilisons les outils conceptuels de la sociologie pragmatique de Boltanski et Thévenot (1991), du néo-institutionnalisme sociologique (Suchman, 1995; Campbell, 2004) et des écrits d’inspiration foucaldienne sur le néolibéralisme (Dardot et Laval, 2009). En conclusion, nous discutons de la dénationalisation des politiques éducatives ainsi que du paradigme fonctionnaliste de l’adaptation à un monde qui échappe à la critique.

EN :

Since their creation, international organizations, notably OECD and UNESCO, as well as the World Bank, are preoccupied with education, as an institution producing what economists refer to as the human factor. Amongst them, OECD, whose mission is firemost economic, has assumed a dominant position in the domain of educational policies. In this article, we look at the evolution of OECD discourse and knowledge tools. We will show that, over time, this discourse has amplified, becoming an important instutional change discourse, encompassing all dimensions and levels of education. Adopting a criticial stance, we will use the conceptual tools of Boltanski and Thévenot’s (1991) pragmatic sociology, sociological neoinstitutionalism (Suchman, 1995; Campbell, 2004), and neomarxists writings of foucaldian inspiration on neoliberalism (Dardot et Laval, 2009). In conclusion, we discus educational policy denationalization as well as the functionalist adaptation paradigm, which escapes criticism.

FR :

Un modèle d’analyse de programmes d’éducation au vivre-ensemble a été développé par Bouchard, Desruisseaux et Daniel (2013) pour la francophonie du nord (France, Belgique et Québec), puis validé par l’étude d’un cas contraste par la langue (Angleterre). Ce modèle comprend trois composantes majeures ou « simples » (Formation personnelle (FP), Éducation à l’autre (EA), Éducation à la société (ES)) et quatre composantes secondaires ou « maillées » (FP/EA, FP/ES, EA/ES, FP/EA/ES). La recherche dont rend compte le présent article montre sa pertinence pour étudier aussi des programmes de la francophonie du sud, appelant toutefois à enrichir le modèle par l’affinement de ses composantes. L’analyse des programmes d’éducation civique et morale au Burkina Faso, en effet, propose une éducation éthique où le rapport entre la personne de l’élève (FP) et le cadre commun propre à la société burkinabé (ES) est prédominant.

EN :

An analysis model for educational programs for living-together has been developed by Bouchard, Desruisseaux and Daniel (2013) for northern francophone countries (France, Belgium and Quebec), then validated by the study of a language contrast case (England). This model includes three major or “simple” components: -Personal or self-Training (PT), Education to the other (EO), Education to the society (ES)- and four secondary or “combined” components (PT/EO, PT/ES, EO/ES, PT/OE/ES). The research from which this article derives shows the relevance of this model for studying educational programs in francophone countries of the southern hemisphere as well; yet, it calls for enriching the model through the refinement of its components. Indeed, the analysis of civic and moral educational programs in Burkina Faso suggests an ethics education where the relationship between the individual pupil (PT) and the common framework of the Burkinabe society is predominant.