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Introduction

Selon le Plan d’études romand[1] (ci-après PER), l’éducation à la citoyenneté (ci-après EC) a pour objectif de « préparer les élèves à participer activement à la vie démocratique en exerçant leurs droits et responsabilités dans la société » (CIIP, 2010, p. 25). Ce plan d’études met l’accent sur la dimension active de la citoyenneté en proposant une conception de la « pratique citoyenne » (CIIP, 2010, p. 25) possible grâce à la « prise en compte de l’altérité » et ancrée dans une « attitude participative et responsable » (CIIP, 2010, p. 96). En général, l’EC est née du souci de faire participer l’école à la formation des citoyennes et citoyens du futur (Audigier, 1999, 2007; Bozec, 2016), parfois même afin de contribuer à répondre à des questions graves lors de périodes d’instabilité (Audigier, 1999). Or, face à une époque de crise (écologique, sociale, géopolitique) où la formation et l’enseignement s’efforcent de s’ajuster pour répondre à ces multiples défis contemporains (Durisch Gauthier et al., 2022), on peut supposer que l’EC se placera au front de ces mobilisations. Elle constitue par exemple une dimension d’apprentissage capitale face à la crise écologique, qui resitue citoyennes et citoyens au coeur d’un écosystème complexe auquel elles et ils doivent contribuer à rétablir l’intégrité en exerçant leur responsabilité collective (Longet, 2016). Le PER semble d’ailleurs accorder de manière plus générale ce rôle de catalyseur de la mobilisation citoyenne à l’EC, puisque ce programme poursuit une finalité générale de « citoyenneté terrestre » (DFJC, 2021, 435), qui enjoint les élèves à développer une responsabilité citoyenne qui s’étend de « l’environnement proche au monde entier » (DFJC, 2021, p. 15). Cette finalité exprime une prise de position du PER qui soulève des questions auxquelles ce texte cherchera à répondre : qu’est-ce que la pratique citoyenne dans le contexte du PER et comment comprendre la notion de responsabilité qui y est associée?

Dégager la signification d’une pratique citoyenne responsable selon ce programme est un travail laborieux, parce que les objets d’apprentissage de l’EC sont disséminés dans le panorama multidimensionnel du PER, au point qu’il peut être difficile d’en dégager une cohérence. En effet, dans le cadre du PER, l’EC s’organise autour de trois pôles : Citoyenneté et institutions, Pratique citoyenne à l’école et Citoyenneté et enjeux de société, qui articulent des connaissances et une pratique citoyenne dans le cadre des cours, de la classe et de l’établissement scolaire, tout en mettant l’élève en lien avec les enjeux de société (CIIP, 2010, section Contexte). La mise en oeuvre des objectifs ambitieux que servent ces pôles est d’autant plus complexe que ceux-ci relèvent, dans le PER, à la fois de la discipline scolaire Citoyenneté, de différentes thématiques de Formation générale (Vivre ensemble et exercice de la démocratie, Interdépendances [sociales, économiques, environnementales]) (CIIP, 2010, p. 67, 95) et des apprentissages de l’Éducation numérique (CIIP, 2010, section Contexte).

Si la notion de pratique citoyenne joue un rôle décisif dans le PER, elle est aussi une notion socle de la théorie politique du care défendue par la philosophe Joan Tronto. Cette approche promeut une démocratie inclusive, engagée et soucieuse des besoins de notre monde, et pense la responsabilité de la personne citoyenne et le rapport à l’altérité à partir d’une position d’interdépendance (Tronto, 2009, 2013). Le PER, au sein duquel l’apprentissage de la pratique citoyenne vise de permettre à l’élève de s’« engager » et de « s’impliquer » tant dans l’école que dans la société (CIIP, 2010, section Contexte), partage d’ailleurs avec cette approche la promotion d’une démocratie engagée. Je propose que l’on peut observer un lien conceptuel entre l’approche de Tronto et les notions de pratique citoyenne, de responsabilité et d’altérité employées dans le PER, qui fait de cette théorie un cadre sur lequel il est possible de s’appuyer pour analyser ces objets afin d’en interpréter le sens.

Tronto propose un modèle de pratique citoyenne compétente, que je nommerai pour les besoins de cette étude « caring citoyenneté ». Ce modèle permettra d’analyser la conception de la « pratique citoyenne » (CIIP, 2010, p. 96) qui sous-tend les objectifs d’apprentissage du PER. Si, à la lumière de cette analyse, les recoupements entre la conception de l’EC dans le PER et ce cadre théorique ont autant de substance que le laissent supposer leurs quelques affinités conceptuelles, alors cette approche pourra éclairer significativement la progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne de ce programme, en faisant ressortir la cohérence des nombreux objets qui la constituent.

Ainsi, la question traitée est la suivante : l’éducation à la citoyenneté, telle qu’elle est conceptualisée au sein du vaste panorama du PER, peut-elle être comprise comme une éducation à la caring citoyenneté? Cette analyse approfondit la compréhension des présupposés conceptuels sous-jacents aux objectifs d’apprentissage qui guident la mise en oeuvre de l’EC en Suisse francophone et propose une grille de lecture de ces objectifs, qui pourra être mobilisée par les enseignantes et enseignants ainsi que par les formatrices et formateurs qui s’appuient sur ce plan d’études.

Du point de vue méthodologique, les trois objets mentionnés ci-haut (la pratique citoyenne, l’altérité et la responsabilité) sont sélectionnés afin d’être interprétés à travers le prisme de la théorie politique de Tronto. Ces objets sont constitutifs de la « construction de la pratique citoyenne » (CIIP, 2010, p. 96) dans le PER. Pour assurer une plus grande objectivité à cette enquête, la pratique citoyenne, l’altérité et la responsabilité seront donc reprises systématiquement à partir de leur mention aux différents niveaux (disciplinaire, transversal et formation générale) du PER, afin de faire ressortir les raisons qui les placent en cohérence avec le cadre théorique de Tronto, et celles qui les en éloignent. L’interprétation est une méthode commune en philosophie (Galichet, 2019) qui se prête pour cette analyse curriculaire, puisqu’elle permet de déchiffrer, grâce à la focale du care, un « monde possible » (Galichet, 2019, p. 115) en ces objets, ce qui permet de dépasser la simple démarche de définition. L’enjeu est d’expliciter les dimensions possibles de concepts polysémiques comme l’altérité ou la responsabilité.

Cette analyse met en évidence les enjeux épistémologiques propres à la lecture des plans d’études : comment interpréter les concepts qui cadrent les programmes? Si d’autres études se sont penchées sur ces enjeux à partir de l’analyse d’autres objets du PER, tels que la responsabilité éthique (Revaz, à paraître), la notion de vivre-ensemble (Durisch Gauthier, 2020) ou l’enjeu du corps (Heinzen, 2018), des outils interprétatifs des curriculums de l’EC sont encore à construire, bien que la formation à l’enseignement de l’EC en Suisse francophone ait déjà fait l’objet de certaines analyses (Buttier et Mestral, 2021; Fink, 2021).

Afin de répondre à la question de recherche, je présenterai dans un premier temps la théorie politique du care défendue par Tronto en Section 1, en dégageant les éléments qui constituent une caring citoyenneté et qui forment le cadre théorique de cette analyse. Puis, dans la Section 2, je présenterai la façon dont la construction de la pratique citoyenne est articulée dans le PER à partir de l’altérité et de la responsabilité. Ceci me permettra d’analyser ces objets en Section 3, où apparaîtront les liens entre le PER et la caring citoyenneté. Au final, de nombreux éléments de ce modèle de pratique citoyenne caractérisent les objectifs d’apprentissage du PER, si bien qu’une lecture qui traduit les sensibilités d’une politique du care est proposée en Section 3.4.

1. Politique du care : proposition d’un cadre théorique

La parution de l’ouvrage Moral Boundaries, en 1993, marque un jalon des réflexions théoriques qui défendent le care comme valeur politique. L’enjeu de cet ouvrage de Joan Tronto est de montrer pourquoi, et sous quels angles, les réflexions de l’éthique du care concernent tout un ensemble de préoccupations politiques.

Tronto analyse d’abord les pratiques de care telles qu’elles émergent dans le quotidien. Sur la base de cette analyse, elle articule une éthique du care qui permet de qualifier l’adéquation de ces pratiques ; c’est-à-dire qui permet de dire si ces pratiques donnent du bon care. Tronto définit le care comme « une activité générique qui comprend tout ce que nous faisons pour maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto, 2009, p. 143). Les pratiques de care font donc référence à toutes les activités de soin qui soutiennent la vie. Ces activités, bien qu’elles rendent la vie possible, sont généralement dévalorisées ou invisibilisées dans nos sociétés (Tronto, 2009). Le « monde » auquel Tronto se réfère « comprend nos corps, nous-mêmes et notre environnement, tous éléments que nous cherchons à relier en un réseau complexe, en soutien à la vie » (Tronto, 2009, p. 143). Le care inclut donc des pratiques aussi variées que les activités quotidiennes nécessaires au développement d’un enfant, au maintien de la vie d’un animal, à l’apprentissage d’une étudiante, mais aussi, comme nous le verrons, au maintien d’un dialogue démocratique entre citoyennes et citoyens. Ainsi, une éthique du care prend forme à partir du constat des besoins de soin, et a comme but la qualification d’un care adéquat : un care qui répond en effet aux besoins. Ces besoins sont incontournables et non réductibles aux besoins essentiels (se nourrir, boire, etc.). Cette éthique se construit donc autant grâce à l’étude de l’expérience concrète des actrices et acteurs du care, que par une réflexion conceptuelle et philosophique sur ce qu’est le bon care.

Tronto analyse le care comme un processus actif qui se déroule en quatre phases « analytiquement distinctes, mais intimement liées » (Tronto, 2009, p. 147), qui informent à leur tour quatre dimensions morales qui, elles, fondent son éthique et sa politique du care. Les quatre phases sont une description du processus, alors que les dimensions morales sont des qualités à cultiver qui guident l’adéquation de ce processus. Je présente dans le tableau ci-dessous ces quatre phases dans l’ordre, ainsi que leur description, un exemple pour illustrer et les qualités morales associées :

Tableau 1

Les quatre phases du care et qualités morales associées

Les quatre phases du care et qualités morales associées

Tableau 1 (suite)

Les quatre phases du care et qualités morales associées

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Ces qualités morales sont des capacités distinctes qu’il faut apprendre à exercer et qui qualifient, selon Tronto, autant la compétence éthique que la pratique citoyenne compétente. Comme elle l’explique, la disposition générale de « caring with » (Tronto, 2013, p. 140) qui englobe les quatre phases du processus est un enjeu politique. Plus spécifiquement, le souci qui mène à la prise en charge (la responsabilité) est une préoccupation qui ne se limite pas à des objets privés, mais qui nous engage avec des objets de la discussion publique. Dans cette perspective, Tronto montre que le care implique des relations entre des groupes d’individus, au sein desquels il faut répondre à des besoins de soin (Tronto, 2009, 2013). Par exemple, l’apprentissage d’une élève implique de nombreuses personnes : l’enseignante ou l’enseignant, les autres élèves, les parents, peut-être une tutrice ou un tuteur, d’autres membres de la famille, des amies ou amis, ou d’autres professionnels de l’éducation. Un bon apprentissage demande également des institutions adaptées. Enfin, cet apprentissage implique l’élève elle-même et s’oriente face à sa réponse (phase 4). Je vais maintenant qualifier plus précisément ces qualités morales afin de faire ressortir comment elles déterminent la pratique citoyenne compétente dans le cadre d’une démocratie.

Chacune des qualités morales identifiées par Tronto est une condition nécessaire, mais non suffisante, du bon care. Elles forment ensemble ce qui est nécessaire et suffisant pour « maintenir, perpétuer et réparer notre “monde”, de sorte que nous puissions y vivre aussi bien que possible » (Tronto, 2009, p. 143). L’attention, une posture réceptive qui rend possible la phase du souci, joue un rôle fondamental pour amorcer la réponse aux besoins. C’est l’attention à un individu ou à un groupe d’individus, posture grâce à laquelle nos « objectifs personnels, nos ambitions, nos projets de vie, […] nos préoccupations […] » (Tronto, 2009, p. 174) sont momentanément suspendus, qui permet aux besoins d’apparaître distinctement. Selon ce cadre, le bon care dépend d’une forme de décentrement rendu possible grâce à l’attention, et l’inattention constitue donc une forme de « mal moral » (Tronto, 2009, p. 173).

La phase de prise en charge est qualifiée par la responsabilité. Elle doit être précédée par une phase d’attention, parce que les besoins émergent dans la vie ordinaire sans que la prise en charge ne puisse être codifiée. Que veut dire ici « être responsable »? La responsabilité est pensée comme une réponse à des besoins, indépendamment de notre rôle dans la création de ces besoins ou de nos obligations par ailleurs. Cette conception de la responsabilité contraste avec l’entente usuelle de la responsabilité morale comme consistant en l’attribution d’un blâme pour une conduite passée (Chevarie-Cossette et Nadeau, 2024), qui suppose une prise de responsabilité postérieure à l’action (et généralement une démarche punitive), alors que la conception de la responsabilité que défend Tronto suppose un engagement à répondre aux besoins, donc une prise de responsabilité antérieure à l’action.

La compétence, troisième qualité morale, montre que la prise en charge peut demander l’implication de plusieurs personnes, et que certaines tâches, parfois très qualifiées, doivent pouvoir être accomplies. Enfin, recevoir le soin (phase quatre) signifie la capacité de répondre aux besoins en considérant « la position de l’autre telle que lui-même l’exprime » (Tronto, 2009, p. 182). Cette phase devrait prémunir le processus du care du mauvais exercice du pouvoir (domination, paternalisme, etc.) en agissant comme une forme de garantie pour assurer la réponse aux besoins réels d’une personne ou d’un groupe, et non pas ceux imposés par les donneurs de soins.

Penser l’organisation politique à travers le prisme de la pratique compétente du care signifie d’envisager le care comme i) une valeur politique et ii) une pratique citoyenne qui constitue un apprentissage de la démocratie :

Si, en accordant et en recevant le care, nous devions acquérir une compétence au soin, nous deviendrions non seulement plus soucieux des autres et plus moraux, mais également de meilleurs citoyens dans le cadre d’une démocratie.

Les qualités d’attention, de responsabilité, de compétence et de capacité de réaction n’ont pas à se limiter aux objets immédiats de notre sollicitude, mais peuvent aussi informer nos pratiques citoyennes

Tronto, 2009, p. 218‑19

L’exercice d’une pratique démocratique où l’on donne droit au souci pour les besoins de chaque citoyenne et citoyen demande de réviser certains présupposés à propos de la nature humaine. L’être humain, souligne Tronto, est un être interdépendant, et non un être fondamentalement autonome. Bien que l’autonomie ait une valeur, la vision politique du care la situe comme l’un des buts d’une citoyenneté démocratique, et non comme un prérequis. Les relations d’interdépendance caractérisent toutes les personnes – et pas seulement, par exemple, les enfants et les personnes âgées – comme ayant des besoins de soins et étant interreliées par ceux-ci :

En somme, une société qui prendrait au sérieux les pratiques du soin s’engagerait dans un débat sur les enjeux de la vie publique, non pas à partir d’une conception des acteurs considérés comme autonomes, égaux et rationnels, poursuivant chacun des fins séparées, mais à partir de leur interdépendance, chacun d’eux demandant le care et le proposant de différentes façons […]

Tronto, 2009, p. 219

Interroger nos pratiques politiques à partir de la réponse aux besoins dévoilera les asymétries de pouvoir qui sont obscurcies par la banalisation du care dans la société : certaines personnes sont donneuses de care de façon disproportionnée et d’autres sont demandeuses de care de façon disproportionnée. Un objectif politique serait de mieux distribuer la charge de la réponse aux besoins. Pensons à quel point, note Tronto, cet enjeu politique serait radicalement différent de ceux néolibéraux de croissance économique et de la protection des intérêts privés (Tronto, 2013).

Reconnaître l’interdépendance comme dimension fondamentale de la vie humaine recadre notre conception de la responsabilité et de l’altérité. En effet, dès lors qu’une personne se conçoit comme citoyenne ou citoyen au sein d’un maillage d’interdépendances, le rapport à « l’autre » ne se module plus par une distance infranchissable, qu’il s’agirait de concilier grâce à des droits et des devoirs les uns vis-à-vis des autres, mais à travers le souci mutuel de répondre aux besoins qui caractérisent inévitablement des existences liées. C’est une posture qui nous interpelle au-delà de la pratique formelle (p. ex. voter), vers une pratique directe où l’on reconnaît de façon plus aigüe notre rôle au sein d’une collectivité. Enfin, retenons que la « caring citoyenneté » se construit et se vit grâce à l’exercice des qualités morales présentées précédemment : l’attention, la responsabilité, la compétence et la capacité de réponse. Je m’appuierai sur ces éléments pour mener l’analyse du PER en Section 3, mais d’abord, je présente, dans la prochaine section, comment l’apprentissage de la pratique citoyenne est décrit dans ce programme.

2. La construction de la pratique citoyenne dans le Plan d’études romand

Comment établir s’il y a concordance entre une caring citoyenneté et les objectifs d’apprentissage de l’EC dans le PER? Comme annoncé en introduction, pour répondre à la question de recherche, trois objets frontières entre le cadre de Tronto et le PER sont retenus : la pratique citoyenne, l’altérité et la responsabilité. La section précédente dégage le sens de ces notions dans le cadre de la pratique d’une caring citoyenneté. Cette section présente ces thèmes à partir des contenus disciplinaires de Citoyenneté dans le PER, afin de montrer le rôle que jouent l’altérité et la responsabilité dans la progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne. La focale sur la pratique citoyenne implique que les objets d’apprentissage d’éducation civique, liés à la compréhension du « fonctionnement de la société civile et politique » (CIIP, 2010, p. 98), sont mis de côté pour les fins de cette analyse.

La discipline Citoyenneté est présentée dans le PER sous un module pour le cycle 2 du primaire (8 à 12 ans) et un module pour le cycle 3, qui correspond au secondaire 1 (12 à 15 ans). L’élève est initié dès le cycle 2 à l’exercice d’une « citoyenneté active et responsable » (CIIP, 2010, p. 99) par la découverte des « droits, devoirs et responsabilités » (CIIP, 2010, p. 100). Pour saisir l’implication de ces objets, les élèves sont sensibilisés à la réalité de la vie en commun, en établissant des liens entre leurs droits et devoirs et ceux des autres et en s’initiant au débat démocratique qui permet « l’expression et la confrontation d’opinions diverses et argumentées » (CIIP, 2010, p. 100).

La dimension d’ouverture à autrui apparaît également dès le cycle 1 dans une autre discipline, Éthique et cultures religieuses (ci-après ECR), grâce à l’objectif d’apprentissage « S’ouvrir à l’altérité en développant le respect de soi et des autres » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 4), dans la formulation spécifique au Plan d’études vaudois (ci-après PEV) de cette discipline, qui est une adaptation du PER. En effet, alors que le PER est la référence pour les régions francophones de la Suisse, l’ECR a fait l’objet d’une adaptation pour le canton de Vaud en 2019 (CIIP / DFJC VD, 2019), au sein de laquelle l’altérité tient une place importante. Évidemment, ces spécificités cantonales complexifient cette enquête dans la mesure où les sensibilités dégagées semblent enchevêtrées entre différents programmes. Il semble pourtant pertinent d’inclure à cette analyse les éléments de l’ECR du PEV, puisqu’ils sont explicitement mis en lien, au sein de la progression des apprentissages, avec les objectifs d’apprentissage de la Citoyenneté (CIIP / DFJC VD, 2019 SHS25 liens SHS24, SHS35 liens SHS34). Il y aurait donc une complémentarité au niveau de la progression des apprentissages de ces disciplines, notamment dans le cas où l’ouverture à l’altérité au cycle 1 prépare le terrain pour l’apprentissage de la pratique citoyenne aux cycles 2 et 3.

Au cycle 3, les enjeux du développement de la pratique citoyenne s’affirment explicitement. En effet, d’ici la fin de ce cycle, les élèves devraient avoir eu la possibilité de construire leur pratique citoyenne grâce à :

  1. l’exercice du débat autour de faits d’actualité;

  2. la prise en compte de l’altérité dans des contextes culturels, historiques et socio-économiques;

  3. une attitude participative et responsable à titre individuel et collectif;

  4. l’analyse de questions socialement vives;

  5. la compréhension des enjeux de société, la capacité à faire des choix et la recherche de solutions pratiques. (CIIP, 2010, p. 96)

La construction de la pratique citoyenne est donc envisagée autour d’enjeux pratiques, qui impliquent la prise en compte de l’altérité et une attitude responsable. Cette pratique ne se réduit pas à la responsabilité, mais l’implique explicitement au niveau de l’enjeu iii), et implicitement au niveau de l’enjeu ii), si l’on considère que « la prise en compte de l’altérité […] » est une condition pour ensuite développer une attitude responsable à titre individuel et collectif. On lit également implicitement la responsabilité dans l’enjeu v) pour guider la capacité à faire des choix. Ensuite, la progression des apprentissages de l’ECR, qui est mise en lien spécifiquement avec l’enjeu iii) (CIIP / DFJC VD, 2019 SHS35 Éthique), permet de préciser la notion d’attitude responsable. En effet, suite à l’accent mis sur la dimension interpersonnelle au cycle 1, tel que décrit ci-haut, on note une progression vers un rapport plus réflexif à l’action, au sein de laquelle les élèves sont sensibilisés, au cycle 2, à des valeurs fondamentales : « respect, partage, liberté, justice, solidarité… » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 6), puis, au cycle 3, aux « implications éthiques de leur propre attitude et comportement » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 8). Cette progression des apprentissages, qui vise à forger le « sens d’une responsabilité éthique » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 1) des élèves, permet de mieux qualifier la responsabilité citoyenne.

Cette section montre que la prise en compte de l’altérité, dans la progression des apprentissages de Citoyenneté, est une condition pour construire la pratique citoyenne, puis pour l’exercer. Quant à la responsabilité, elle constitue un jalon de cette pratique qui situe l’élève de façon éthique face à ses choix. La pratique citoyenne ne se limite pas à ces objets, puisqu’elle implique d’autres compétences (l’exercice du débat, la capacité de chercher des solutions pratiques à des enjeux sociaux), mais elle les mobilise nécessairement. Il reste enfin la question de la signification de ces objets lourds de sens : comment interpréter pratique citoyenne, altérité et responsabilité au-delà des quelques remarques faites ci-haut, sachant d’autant plus que leur mise en oeuvre est gouvernée également par les dimensions transversales et des axes de la formation générale du PER? Cette section a permis de mettre en lien ces objets au niveau disciplinaire dans le PER. Dans la prochaine section, ces objets sont repris pour être examinés en considérant leurs ramifications dans le panorama plus large de l’EC dans le PER, afin de voir si leur sens correspond aux concepts homologues de l’approche de Tronto.

3. Éducation à la caring citoyenneté? Analyse du Plan d’études romand

Selon Tronto, comme nous l’avons vu en Section 1, le rapport à l’altérité module la conception de la responsabilité, qui module à son tour le rapport vécu à la pratique citoyenne. La Section 2 articulait comment, selon le PER, l’altérité et la responsabilité déterminent la construction de la pratique citoyenne. Dans cette section, ces perspectives sont maintenant mises en commun afin de déterminer, à partir de l’analyse de ces objets, si l’éducation à la citoyenneté dans le PER peut être interprétée comme une éducation à la caring citoyenneté.

3.1. Objet d’apprentissage 1 : la pratique citoyenne

La pratique citoyenne est jumelée aux droits fondamentaux dans le PER, en rapport à quoi l’élève étudie les « droits et devoirs du citoyen » (CIIP, 2010, p. 97) : droit de vote, respect des lois, devoir de payer des impôts, etc. On peut pourtant douter qu’il s’agisse là réellement d’enjeux de l’apprentissage d’une pratique citoyenne, du moins selon l’entente de Tronto. Le care est « une manière de formuler les questions politiques qui rend leur effet sur la vie humaine […] direct et immédiat » (Tronto, 2009, p. 229). Par exemple, les uns et les autres seront interpellés de façons très différentes si l’on mène « une vague discussion sur l’“économie” » ou si l’on traite concrètement « de la réalité du chômage » (Tronto, 2009, p. 229). La caring citoyenneté suppose une pratique citoyenne mise en rapport avec le concret, sans quoi les citoyennes et citoyens, en se sentant à distance des questions sociales, risquent de se retirer de la vie politique. Or, c’est la progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne, telle que celle-ci a été présentée en Section 2, qui fait cette mise en contexte concrète des enjeux politiques pour l’élève.

Par exemple, afin de construire sa pratique citoyenne, l’élève analyse des questions socialement vives; une analyse qui, si l’on se fie à la progression des apprentissages, implique l’élève comme acteur, puisqu’elle devrait permettre « la compréhension des enjeux de société » puis « la capacité à faire des choix et la recherche de solutions pratiques » (CIIP, 2010, p. 96). D’un autre côté, la visée de Citoyenneté :

Développer des compétences civiques et culturelles qui conduisent à exercer une citoyenneté active et responsable par la compréhension de la façon dont les sociétés se sont organisées et ont organisé leur espace, leur milieu, à différents moments

CIIP, 2010, p. 95

qui met l’accent sur les dimensions historiques et géographiques de l’organisation des sociétés, ne suppose pas que les élèves apprennent concrètement à se soucier des besoins les uns des autres, ni que cela leur apprend à assumer une responsabilité par rapport à un besoin identifié. Or, pour établir si la pratique d’une caring citoyenneté qualifie la citoyenneté active et responsable décrite par le PER, il faut en vérifier la compatibilité avec les quatre phases de care décrites en Section 1 ainsi qu’avec les qualités morales associées.

Ces dimensions ressortent peut-être dans le contexte général de l’EC dans le PER, plus particulièrement dans le pôle « Pratique citoyenne à l’école » (CIIP, 2010, section Contexte), qui relève de la thématique Vivre ensemble et exercice de la démocratie dans la Formation générale, qui inclut les axes « Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs » (CIIP, 2010 FG24) et « Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire » (CIIP, 2010 FG25). Pour le savoir, il faut analyser les conceptions de l’altérité et de la responsabilité qui y sont imbriquées, ce à quoi je procède dans les deux prochaines sections, pour ensuite revenir à l’articulation entre les phases du care et la construction de la pratique citoyenne en Section 3.4.

3.2. Objet d’apprentissage 2 : l’altérité

Quel sens le PER donne-t-il à « la prise en compte de l’altérité » (CIIP, 2010, p. 96)? L’axe de la formation générale « Reconnaître l’altérité et développer le respect mutuel dans la communauté scolaire » (CIIP, 2010 FG25) ne sera finalement pas d’une grande aide pour répondre à cette question, puisqu’il est principalement articulé autour de l’enjeu du respect des règles et des droits de chacun, ce qui n’éclaire pas la prise en compte de l’altérité.

Comme nous l’avons vu en Section 1, selon Tronto, l’interdépendance module le rapport à l’altérité à travers une forme de souci mutuel. Le fait d’envisager les humains comme interdépendants déplace notre façon de construire des relations interpersonnelles, ce qui contourne le dilemme libéral entre autonomie et dépendance, qui voit en la dépendance l’exercice aliénant du pouvoir et fait donc de l’autonomie une précondition de la citoyenneté, plutôt qu’un but politique (Tronto, 2009). Dans le contexte des théories libérales, la crainte d’être subjugué par autrui fait de l’altérité une donnée politique problématique : autrui, comme être différent de moi, représente au mieux une réalité généralisée difficile à rencontrer, au pire une menace pour mon autonomie. Au contraire, s’ouvrir à l’altérité depuis la reconnaissance de l’interdépendance des personnes les unes envers les autres désamorce le mauvais exercice du pouvoir et permet entre celles-ci un rapport soucieux et collaboratif. Par exemple, même s’il y a asymétrie de pouvoir décisionnel entre une enseignante et ses élèves, elles et ils sont tout de même interdépendants : l’enseignante ne peut pas exercer son métier sans les élèves, et les élèves ne peuvent pas apprendre sans l’enseignante. Leurs destins étant liés, leur altérité n’est pas une barrière qui crée un sentiment d’étrangeté, mais plutôt un terrain propice à la rencontre. Peut-on interpréter la rencontre avec l’altérité présentée dans le PER à partir du présupposé de l’interdépendance comme le fait Tronto?

L’interdépendance occupe une place centrale dans la structure des objectifs d’apprentissage de l’EC, qui sont systématiquement mis en lien avec ces dimensions de la formation générale : Citoyenneté (SHS24) (cycle 2) est mis en lien avec Interdépendances (sociales, économiques et environnementales) (FG 26-27) (CIIP, 2010, p. 100); Citoyenneté (SHS34) (cycle 3) est mis en lien avec Complexité et interdépendances (FG37) (CIIP, 2010, p. 96). Ceci dit, cette notion d’interdépendance ne concorde pas avec celle de Tronto, puisque les interdépendances sociales, économiques et environnementales étudiées dans le PER ne traduisent pas une description de la condition humaine (l’interdépendance interpersonnelle), mais plutôt la réalité d’un système économique mondialisé ainsi que ses ramifications sociales et environnementales (CIIP, 2010 FG37); on constate une vision dualiste entre l’humain et son milieu, sous-jacente à cette progression des apprentissages, selon laquelle l’élève doit identifier les « effets du comportement humain sur les milieux » (CIIP, 2010 FG26-27), se familiariser avec la « gestion durable des ressources » ou étudier « diverses conséquences de ses choix en tant que producteur, distributeur ou consommateur d’un circuit économique » (CIIP, 2010 FG37). Autrement dit, la notion d’interdépendance mobilisée dans le PER n’est pas, comme chez Tronto, relationnelle. Lorsque’elle positionne sa politique du care vis-à-vis des enjeux environnementaux, Tronto (2023) souligne, par exemple, qu’il faut s’efforcer de reconnaître l’interdépendance de l’humain avec le reste de la nature, qui ne saurait se réduire à un ensemble de ressources à gérer. Or, la vision gestionnaire du monde, qui teinte manifestement la notion d’interdépendance du PER, ne reconnaît pas que le monde naturel prend d’abord majoritairement soin de l’humain (minimalement pour « respirer, se nourrir, s’abriter, se déplacer, se réjouir » (Tronto, 2023, p. 31). Au contraire, la caring citoyenneté fait de l’humain un care taker qui a le souci de « maintenir, perpétuer et réparer » (Tronto, 2009, p. 143) le monde, plutôt que de gérer, produire ou consommer. En raison de ces divergences, la prise en compte de l’altérité ne peut pas être interprétée à partir du présupposé de l’interdépendance.

Néanmoins, d’autres objets du PER peuvent éclairer la prise en compte de l’altérité tout en révélant des liens à la caring citoyenneté. D’abord, l’objectif d’apprentissage « s’ouvrir à l’altérité » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 4) travaille cette ouverture en mobilisant des éléments de la phase 1 du care (constater l’existence d’un besoin, prendre la perspective d’autrui, l’attention) :

  • Être attentif à ses émotions et à celles des autres;

  • Respecter ses besoins, être attentif aux besoins de l’autre;

  • Essayer de comprendre l’autre, de se mettre à sa place.

Ensuite, la capacité transversale Collaboration décrit une prise en compte soucieuse d’autrui : « accueillir l’autre avec ses caractéristiques », « reconnaître les intérêts et les besoins de l’autre » (CIIP, 2010, section Collaboration).

3.3. Objet d’apprentissage 3 : la responsabilité

La responsabilité caractérise les visées prioritaires de l’EC (« exercer une citoyenneté active et responsable ») (CIIP, 2010, p. 99) et de l’ECR (« développer le sens d’une responsabilité éthique » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 1). Au moins deux raisons portent à croire que ces notions de responsabilité se rapprochent de la conception de Tronto. D’abord, la conception de la responsabilité éthique « orientée vers la recherche du vivre-ensemble » (CIIP / DFJC VD, 2019, p. 2) pense l’action éthique comme émergeant d’un souci de construire un monde commun. On retrouve la même orientation dans la formulation de responsabilité de l’EC, selon laquelle « exercer une citoyenneté active et responsable » est possible dans la mesure où l’on comprend « le système de relation qui unit chaque individu et chaque groupe social au monde et aux autres » (CIIP, 2010, p. 99). Bien que Tronto n’utilise pas le terme « vivre-ensemble », elle défend une conception du care construite autour de « notre “monde” » avec comme visée d’y « vivre aussi bien que possible » (Tronto, 2009, p. 143). Cela ne signifie pas d’envisager une forme d’utopie, où vivre ensemble serait constante harmonie. Tronto reconnaît que dans une société où le care est une valeur politique prioritaire et où les pratiques de care sont valorisées, il reste de nombreux éléments de conflit, notamment ceux entre les différents besoins. Néanmoins, ces conflits seraient abordés à partir du souci de construire un monde commun, et non pas à partir d’un système qui défend l’intérêt privé.

Ensuite, Tronto définit la responsabilité à partir de la réponse à des besoins, indépendamment de notre rôle dans leur création (responsabilité antérieure à l’action). La responsabilité est une qualité morale qui soutient la phase de prise en charge dans le processus du care, suite à la phase 1, où les besoins sont identifiés. Or, comme nous l’avons vu dans la section précédente, la prise en compte des besoins d’autrui éclaire l’entente de la prise en compte de l’altérité dans le PER. La progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne pourrait donc être comprise comme le fait de porter attention aux besoins d’autrui (phase 1 du care), puis le fait d’assumer une responsabilité par rapport aux besoins identifiés (attitude responsable) (phase 2 du care). Cette interprétation de la responsabilité est d’ailleurs soutenue par l’axe de la formation générale « Assumer sa part de responsabilité dans la réalisation de projets collectifs » (CIIP, 2010 FG24), qui dénote une responsabilité antérieure à l’action : précisément, une prise en charge de la réalisation de projets collectifs qui mobilise la collaboration active, l’écoute et le dialogue (CIIP, 2010 FG24).

3.4 Construction d’une caring citoyenneté en quatre temps

Maintenant que les convergences entre les notions d’altérité et de responsabilité de la caring citoyenneté et du PER ont émergé, je peux revenir à l’interprétation de la progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne, en me basant sur les trois objectifs d’apprentissage suivants : « la prise en compte de l’altérité », « une attitude participative et responsable » et « la capacité à faire des choix et la recherche de solutions pratiques » (CIIP, 2010, p. 96). D’abord, la prise en compte de l’altérité devrait être sous-tendue par l’effort de prêter attention à autrui, ce qui permet de mieux comprendre l’autre et d’identifier ses besoins (phase 1). Ensuite, l’attitude responsable peut représenter la responsabilité à partir de laquelle les besoins sont pris en charge (phase 2). Puis, la capacité à faire des choix et la recherche de solutions pratiques correspondraient à la phase 3, où la compétence entre en jeu pour prendre soin d’autrui concrètement. Toutefois, rien ne semble orienter ces apprentissages vers la capacité de réponse, soit la quatrième phase. Ce serait un angle à renforcer : apprendre aux élèves à se demander si l’objet de leur sollicitude répond positivement aux soins donnés.

Conclusion

Le PER propose une conception de la « pratique citoyenne » (CIIP, 2010, p. 25) qui s’appuie sur la prise en compte de l’altérité et de la responsabilité. Dégager le sens de ces objets, qui sont à la fois disciplinaires, transversaux et de la formation générale, est un défi. Ce texte a interprété ces objets à la lumière de la théorie politique du care de Joan Tronto, qui articule la pratique citoyenne compétente à travers l’exercice de quatre phases du care et des qualités morales associées : 1) Se soucier de/l’attention; 2) Prendre en charge/la responsabilité; 3) Prendre soin/la compétence; 4) Recevoir le soin/la capacité de réponse. L’analyse montre que la notion de pratique citoyenne du PER peut être interprétée comme une pratique de la caring citoyenneté pour trois raisons : i) c’est une pratique citoyenne concrète; ii) la prise en compte de l’altérité qui module cette pratique peut être interprétée comme une ouverture attentive aux besoins d’autrui; iii) la responsabilité qui qualifie cette pratique est une forme de prise en charge. Suivant ces convergences, une lecture de la progression des apprentissages de la construction de la pratique citoyenne du PER à partir des quatre phases du care est proposée. Enfin, bien que le concept d’interdépendance occupe une place centrale aussi bien dans le PER que dans la caring citoyenneté, leurs conceptions de cette notion ne concordent toutefois pas : dans le PER, les interdépendances cherchent à informer une démarche de gestion, alors que pour Tronto, l’interdépendance décrit une dimension relationnelle fondamentale de l’existence humaine. Ces divergences révèlent certaines limites de cette analyse.