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Les questions d’identité, d’altérité, de diversité et de plurilinguisme structurent les études en sciences humaines et en sciences de l’éducation depuis les dernières décennies, et ce, à juste titre, car, comme le souligne Tzvetan Todorov, « [l]a diversité humaine est infinie » (1989 : 21). Pour mieux se comprendre, il faut réfléchir à sa place dans un monde en mouvement et dans lequel la notion de frontières ne tient plus. La construction de l’identité, envisagée, selon Janet Paterson, comme la « formation de sa propre identité par rapport à autrui – à tout autre » (2004 : 18), constitue un angle pertinent pour questionner son identité dans un monde global où la pluralité peut tour à tour enrichir et embrouiller l’individu. Le concept d’habitus, tel que proposé par Pierre Bourdieu, nous encourage à réfléchir aux « impacts [des] apprentissages [pensons-les comme les confrontations à la différence] sur l’agent [et] à la façon dont ils sont intériorisés et reconduits dans un inconscient individuel et collectif » (Encyclopédie Universalis). Ces effets des apprentissages diffèrent d’une personne à une autre. Ils constituent toutefois la grande richesse de l’ouvrage discuté ici, car le lieu d’origine influence grandement l’identité d’une personne et, en particulier, celle d’un apprenant ou d’une apprenante, mais l’endroit dans lequel cette personne se trouve à divers moments de son parcours et la culture qui l’entoure contribuent aussi à la colorer.

« [Q]uel est le rôle des langues dans tout cela ? » (p. 12) Dans le collectif Voix et visages du français en Ontario : perspectives de pédagogues en formation, dix-neuf étudiants et étudiantes, mais aussi des membres du corps enseignant de l’Ontario réfléchissent aux conditions de l’enseignement du français en contexte minoritaire dans les écoles de l’Ontario. En exposant leurs parcours respectifs, leurs origines et leur place dans la francophonie ontarienne, les étudiants discutent des thématiques de l’inclusion, de l’identité, de la diversité, de l’insécurité linguistique, de la mobilité et de la discrimination. Dix-neuf parcours uniques permettent ainsi au lectorat de comprendre les défis contemporains liés à l’enseignement d’une langue, le français. Un constat s’impose clairement : « La frontière entre ce qui est le bon français est […] imprécise et changeante selon les perspectives. » (p. 33) Ces perspectives, comme le signale Jasmine Bégin Marchand, contributrice de l’ouvrage, sont au coeur des réflexions présentées.

Emmanuelle Le Pichon-Vorstman est professeure agrégée à l’Institut d’études pédagogiques de l’Ontario de l’Université de Toronto et directrice du Centre de recherches en éducation franco-ontarienne (CREFO). C’est au cours d’un séminaire qu’elle a donné pour le CREFO, Éducation, francophonies et diversité, qu’est né le présent livre :

Comment créer une légitimité à un enseignement francophone inclusif ? La réponse, pour le CREFO, est venue de la pédagogie : nous nous faisons ambassadeurs d’une pédagogie culturellement et linguistiquement adaptée, qui tire parti des expériences des étudiants et de leurs ressources linguistiques et culturelles individuelles

p. 15

Le livre présente des voix multiples, des visages différents et relate de nombreuses expériences identitaires au fil des chapitres, puisque « [c]hacun, plus ou moins consciemment, est […] porteur d’oppression ou d’inclusion, selon que l’on soit né en France, au Québec ou au Maroc, blanc ou noir, riche ou pauvre ; la liste est longue » (p. 13). Plus précisément, Le Pichon-Vorstman a demandé à ses étudiants et étudiantes « ce que parler voulait dire pour eux [et leur a proposé] d’analyser les enjeux sous-jacents de la médiation linguistique et culturelle en lien avec les articles et les thèmes [traités] pendant le séminaire » (p. 15). Cela donne lieu à des réflexions personnelles qui mettent en lumière les difficultés d’enseigner le français dans une société plurielle, qui plus est en contexte minoritaire.

En faisant l’historique de leurs parcours identitaires et linguistiques, les étudiants et les étudiantes s’interrogent sur les méthodes d’enseignement du français aujourd’hui. Des problématiques sont soulevées : comment renouveler l’enseignement du français dans une société plurielle où les élèves viennent d’horizons différents, tout comme leurs enseignants et enseignantes ? Quel est le point de rencontre qui permettra de transmettre et la langue française et sa culture ? Pour les dix-neuf participants, il est manifeste qu’il faut passer par la culture maternelle de l’apprenant ou de l’apprenante pour mener au français et non imposer celui-ci sans puiser dans son expérience de construction identitaire. Il faut accepter la présence des langues maternelles minoritaires dans les écoles (Gloria Charles-Pierre, p. 53) ; ne plus encourager la hiérarchisation des français (pourquoi faudrait-il « apprendre une deuxième langue au détriment de la première ? ») (Jasmine Bégin Marchand, p. 28) ; miser sur le côté rebelle du franglais et accorder le droit à l’erreur (Krysta Cook, p. 87) ; illustrer la beauté d’une langue améliorée plutôt que le respect d’une norme établie (Dana Di Loreto, p. 100) ; « saisir le potentiel d’un renouveau pédagogique qui valorise les répertoires des élèves, la pluralité de leurs identités, et l’inclusion de chacun d’entre nous » (Charles Gabriel, p. 127). Voilà en quelques mots les conclusions et les propositions auxquelles arrivent les étudiants et les étudiantes de ce séminaire.

Les réflexions découlant de cet exercice d’écriture collectif sont fort intéressantes. Chacun s’est lancé dans ce projet, on le sent, avec une belle transparence, voire une vulnérabilité devant les défis que suppose une identité plurielle. L’écriture est personnelle et les problèmes que pose l’enseignement de la langue française sont toujours abordés dans un mouvement de retour à soi. De cette confrontation naît une vision moderne qui prend en compte les réalités d’un monde global où l’expérience d’un apprenant ou d’une apprenante n’est plus ce qu’elle était il y a quelques décennies. Aussi est-il nécessaire que l’enseignement d’une langue, même deuxième ou troisième, traite « l’élève comme [un] acteur social agissant dans le milieu social et exerçant un rôle dans le processus d’apprentissage » (Elizabeth Stellick, p. 208). Le Pichon-Vorstman a donné voix à ses étudiants et étudiantes dans un cadre formel et avec des paramètres précis. Ce projet est à saluer. Quelle belle expérience pour elle, eux, mais aussi à quels beaux voyages identitaires le lectorat est convié ! Voix et visages du français en Ontario : perspectives de pédagogues en formation représente une lecture incontournable pour les étudiantes et les étudiants inscrits dans les programmes d’éducation en Ontario, certes, mais aussi pour celles et ceux qui s’interrogent sur leur identité francophone, sur leur rôle dans le maintien de cette langue.