Co-construire le sens d’un développement professionnel collectif : un passage obligé

Comment susciter un développement professionnel collectif? La conception, la réalisation et l’analyse d’un temps de formation destiné aux personnes superviseures de stage, dans le cadre d’une formation à l’enseignement en alternance, nous a permis d’apporter quelques éléments de réponse à cette question, transférables à d’autres contextes professionnels. Cette chronique relate l’expérience vécue, son analyse et les enseignements tirés. Membres d’une direction de filière de formation des enseignants du secondaire en Suisse, nous constatons ponctuellement que les contenus des bilans de stage, destinés à évaluer la pratique professionnelle des étudiants-stagiaires, peuvent être contradictoires, selon qu’ils sont remplis par l’enseignant associé ou la personne superviseure de stage. En amont de leur rédaction, l’entretien post-visite de stage peut logiquement aussi faire émerger des contradictions, voire des tensions. Imaginons l’étudiant, face à des attentes antagonistes, qui, dans l’optique de réussir sa formation et de maintenir des relations professionnelles sereines avec son enseignant associé, se trouve au coeur de ce que nous avons choisi de nommer un « débat de postures ». Pour tenter de sortir de cette impasse, nous avons décidé de mettre en place, avec un consultant, un moment de formation destiné au collège des personnes superviseures de stage. Concrètement, il s’agissait de présenter un outil de négociation visant à dépasser le « débat de posture » entre enseignant associé et personne superviseure. Avant de lever le voile sur le succès ou l’insuccès de la démarche de formation, précisons-en le contenu et le déroulement. La formation, d’une durée de trois heures et demie, s’adressait à un collectif de vingt personnes superviseures de stage. Elle a été conçue par le consultant et les auteurs de la présente chronique. Dès le départ, il a été décidé de réaliser une captation vidéo de l’ensemble du temps de formation et de recueillir, par un questionnaire en ligne, les perceptions des participants sur la démarche. L’objectif de cette double prise d’information était de pouvoir porter a posteriori un regard critique étayé sur notre expérience. La planification prévoyait trois parties. En guise de mise en situation, les trois membres de la direction ont joué, devant leurs collègues, un entretien post-visite de stage durant lequel la personne superviseure et l’enseignant associé s’opposaient par le verbe en revenant sur une leçon donnée par une étudiante, de telle sorte que celle-ci se trouvait mal prise, tiraillée entre deux approches contradictoires, l’une applicationniste et l’autre réflexive. Après ce jeu de rôle et une brève mention des objectifs de la formation, le consultant a présenté, dans une deuxième partie, les étapes d’une démarche adaptée de la négociation raisonnée de Harvard, censée permettre le développement d’un partenariat entre deux personnes aux vues opposées. Pour la troisième partie, il avait été prévu un temps de questions et de réactions en prolongation de l’apport théorique, suivi d’un large moment d’exercice pour tester l’outil de négociation dans le cadre de jeux de rôle par petits groupes. Ce passage à la pratique n’a jamais pu se dérouler, les participants ayant mobilisé le reste du temps pour mettre en doute la pertinence de l’outil. L’analyse de la captation a été réalisée en trois étapes : une lecture flottante a permis de sélectionner des éléments saillants dans lesquels nous avons recherché des indicateurs de développement professionnel selon Lefeuvre, Garcia et Namolovan (2009) avant de rédiger une synthèse critique. Le questionnaire en ligne a été soumis à une analyse de contenu des perceptions sur les effets potentiels de l’activité de formation en termes de développement professionnel. Comment peut-on expliquer ce que nous avons interprété, dans un premier temps, comme un refus global d’entrer dans la formation proposée? L’écart entre l’engouement des organisateurs …