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1. Introducción

El objetivo de este artículo es presentar los resultados obtenidos en un estudio piloto que constituye la primera etapa de un estudio experimental sobre la adquisición de la competencia traductora (ACT) en estudiantes de traducción del japonés al español. La finalidad del estudio experimental es analizar cómo se adquiere la competencia traductora (CT) en la combinación lingüística japonés-español. Cabe destacar que no se han desarrollado estudios sobre esta cuestión en esta combinación lingüística.

A diferencia de otras disciplinas, en Traductología no existe una trayectoria de investigación empírica sobre el proceso de adquisición de la CT. Existen algunos modelos de ACT (Harris 1973, 1977, 1980; Toury 1980, 1995; Shreve 1997, 2006; Chesterman 1997; Alves y Gonçalves 2007; Kiraly 2013, 2015); todos ellos coinciden en que la CT es una habilidad adquirida y la mayoría destacan que su adquisición es un proceso cíclico, no lineal, desde un estadio inicial a un estadio de consolidación de competencias. Ahora bien, solo Harris y Alves y Gonçalves han perseguido una validación empírica.

El estudio experimental que desarrollamos sobre la ACT japonés-español pretende aportar datos empíricos sobre esta cuestión. Se basa en la investigación experimental de PACTE sobre la CT y su adquisición, y representa una replicación de su experimento sobre ACT (inglés/francés/alemán-español/catalán) con la novedad de que las lenguas de estudio son lejanas entre sí (japonés-español); la traducción entre este tipo de lenguas, que pertenecen a culturas y a sistemas lingüísticos muy diferentes, conlleva dificultades muy distintas a cuando se trata de la traducción entre lenguas cercanas entre sí.

PACTE define la CT como «the underlying system of knowledge, abilities and attitudes required to be able to translate», que incluye «declarative and procedural knowledge, but the procedural knowledge is predominant» (PACTE 2017a: 36). Según PACTE, la CT está compuesta por «a system of sub-competencies that are inter-related, hierarchical and that these relationships are subject to variations». Estas subcompetencias son bilingüe, extralingüística, conocimientos de traducción, instrumental y estratégica; también intervienen los componentes psicofisiológicos (PACTE 2003: 58-59; 2017a: 39-41).

La ACT es, para PACTE, «a dynamic, spiral process, that evolves from novice knowledge (pre-TC) to TC». Durante este proceso, se desarrollan y reestructuran las subcompetencias de la CT. Dicho proceso supone la integración, desarrollo y reestructuración de conocimientos declarativos y procedimentales, si bien PACTE considera que es esencial el desarrollo de conocimientos procedimentales y, en consecuencia, de la subcompetencia estratégica (PACTE 2017b: 304).

El estudio piloto se realizó en diciembre de 2017 con cinco estudiantes de cuarto curso del Grado en Traducción e Interpretación de la Universidad de Salamanca (USAL) que tenían el japonés como segunda lengua extranjera. Sus objetivos eran: 1) avanzar en la selección de las variables de estudio, así como de sus correspondientes indicadores; 2) comprobar que eran adecuados los instrumentos (cuestionarios y texto en japonés); 3) verificar que era adecuada la selección de puntos ricos (problemas prototípicos de traducción), y 4) avanzar en los criterios de corrección de dichos puntos ricos. Además, se perseguía recoger datos de los estudiantes del Grado en Traducción e Interpretación de la USAL con japonés como segunda lengua extranjera para compararlos con los del mismo grado de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

En este artículo se comienza describiendo el diseño del estudio piloto, prestando especial atención a la muestra del estudio, las variables y los indicadores empleados, los instrumentos y las tareas experimentales que llevaron a cabo los sujetos. Posteriormente, se presentan los resultados de cada una de las variables e indicadores, se extraen conclusiones y se presentan las implicaciones para el experimento sobre la ACT.

2. Diseño del estudio piloto

El diseño del estudio se basa en el que empleó PACTE para su experimento sobre la ACT (PACTE 2020).

2.1. Muestra

La muestra de estudiantes del estudio piloto la conformaron cinco estudiantes de cuarto del Grado en Traducción e Interpretación de la USAL que cursaban el japonés como segunda lengua extranjera. Hay que tener en cuenta que la USAL y la UAB son las dos únicas universidades españolas que ofrecen estudios de traducción del japonés, que, además, solo puede cursarse como segunda lengua extranjera.

El reducido tamaño de la muestra se debió a que, durante el curso 2017-2018, en el Grado en Traducción e Interpretación de la USAL solo había matriculados cinco estudiantes de cuarto que estudiaban el japonés como segunda lengua extranjera. Necesitábamos que fueran estudiantes de otra universidad distinta a la UAB, donde teníamos pensado realizar el experimento, para que no coincidieran los estudiantes, y, además, que se encontraran al final de la formación para asegurarnos de que los instrumentos y las tareas del experimento eran adecuados para este nivel y, por ende, para los inferiores. Los datos de la muestra se obtuvieron a partir de un cuestionario de datos de los estudiantes que los sujetos rellenaron en línea y cuyas respuestas eran anónimas.

Los sujetos tenían edades comprendidas entre los 21 y los 23 años, todos ellos tenían el español como lengua materna y su primera lengua extranjera era el inglés (cuatro de ellos) o el alemán (el sujeto restante). Tres de los sujetos comenzaron a estudiar el japonés desde cero, mientras que los dos restantes tenían un nivel N5 y N4 del JPLT (Japanese Language Proficiency Test), respectivamente, cuando comenzaron el grado (estos niveles equivalen, aproximadamente, a los niveles A2 y B1 del Marco Común Europeo de Referencia, respectivamente). Ninguno de ellos contaba con experiencia profesional en traducción fuera del Grado en Traducción e Interpretación.

2.2. Variables e indicadores

En la línea del estudio de PACTE sobre la ACT (PACTE 2014, 2015, 2019, 2020) y de Olalla-Soler (2017: 286), la variable independiente seleccionada para este estudio piloto fue el grado de experiencia en traducción. Si bien en el experimento existirán tres niveles en función de la menor o mayor experiencia (segundo, tercero y cuarto cursos), en el estudio piloto solo se analizó uno, el correspondiente a cuarto curso.

Asimismo, las variables dependientes se adaptaron de PACTE (2017c) y están vinculadas a las subcompetencias que, según PACTE, son específicas de la CT: estratégica, conocimientos de traducción e instrumental. Además, al igual que PACTE, también se definió un indicador adicional, la aceptabilidad.

Con el objetivo de agilizar la recogida y el análisis de datos, y dado que este estudio piloto se enmarcaba en un primer estudio exploratorio sobre la ACT japonés-español, de las seis variables que analiza PACTE, seleccionamos las que consideramos más relevantes para nuestro estudio (Cuadro 1). Además, teniendo en cuenta los objetivos planteados para este estudio piloto y los indicadores seleccionados, consideramos que no era necesario, a diferencia de lo que hizo PACTE, analizar el tiempo empleado en cada etapa del proceso traductor (orientación, desarrollo, revisión), pues habría hecho falta grabar el proceso de traducción de los sujetos, lo cual habría complicado el desarrollo del experimento.

Cuadro 1

Variables dependientes, indicadores e instrumentos del estudio piloto (basado en PACTE 2017c: 114-116; 2020)

Variables dependientes, indicadores e instrumentos del estudio piloto (basado en PACTE 2017c: 114-116; 2020)

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2.3. Instrumentos

Los instrumentos empleados en el estudio piloto consistieron en un texto escrito en japonés (que los estudiantes debieron traducir al español) y dos cuestionarios.

2.3.1. Texto y puntos ricos

Al igual que en PACTE, el estudio se centra en los puntos ricos (PR), es decir, segmentos específicos del texto origen que contienen problemas prototípicos de traducción. Al centrar el análisis en los PR, se facilita la recopilación de datos y su triangulación (PACTE 2017c: 109). Con el objetivo de elegir el texto y los PR más adecuados para el experimento, se llevaron a cabo dos juicios de expertos con docentes de traducción del japonés al español y de lengua japonesa. Hay que tener en cuenta que, en comparación con otras combinaciones lingüísticas, existen pocos docentes a los que recurrir; con todo, se pudo garantizar que aquellos que quisieron colaborar cumplían los requisitos de tener experiencia en traducción y en la docencia.

Previamente al juicio de expertos se seleccionaron dos textos no especializados con problemas de traducción de diverso tipo. Las categorías de problemas que se contemplaron se detallan en el Cuadro 2.

Cuadro 2

Categorías de problemas de traducción japonés-español

Categorías de problemas de traducción japonés-español

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Entre septiembre y octubre de 2017, los dos textos seleccionados se sometieron a un juicio de expertos con tres docentes de lengua japonesa y de traducción del japonés que impartían clase en los grados en Traducción e Interpretación, y Estudios de Asia Oriental de la Facultad de Traducción e Interpretación de la UAB. Los docentes tenían que rellenar un documento que incluía preguntas de diverso tipo sobre ambos textos, seleccionar el texto que consideraban más adecuado atendiendo a su dificultad y a la variedad de PR que presentaba, y elegir los PR más representativos y categorizarlos de acuerdo con las categorías presentadas en el Cuadro 2. Posteriormente, se llevó a cabo el segundo juicio de expertos en diciembre de 2017. Los dos expertos que participaron ejercían la docencia de lengua japonesa y de traducción del japonés en el Grado en Traducción e Interpretación, en la Facultad de Traducción y Documentación de la USAL, y solo se les presentó el texto escogido tras el primer juicio de expertos. Se confirmaron los resultados obtenidos en el primero: el texto elegido era adecuado y también lo era la selección de PR, así como las categorías asignadas a los PR, si bien no coincidieron con la importancia otorgada a cada una de ellas.

El texto que se seleccionó tras los dos juicios de expertos es un artículo periodístico del periódico Daily SunNew York, dirigido a japoneses que viven en Nueva York (véase Anexo 1). Este artículo explica el funcionamiento de una aplicación de teléfono móvil, Food For All, destinada a evitar el desperdicio de alimentos al ofrecer más barata la comida que, a pesar de que aún se puede comer, los restaurantes tienen pensado tirar. Tras los dos juicios de expertos, se seleccionaron ocho PR, que se recogen en el Cuadro 3. El proceso de validación del texto y de los PR se describe en detalle en Asquerino (2018)[1].

Cuadro 3

Puntos ricos seleccionados para el estudio piloto

Puntos ricos seleccionados para el estudio piloto

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2.3.2. Cuestionarios

Se usaron dos cuestionarios, que se rellenaron en línea: un cuestionario para recoger datos de los estudiantes y un cuestionario de problemas de traducción del texto.

El cuestionario de datos de los estudiantes se componía de 24 preguntas distribuidas en tres partes: datos generales; experiencia en traducción fuera del Grado en Traducción e Interpretación (si la tenían); y entorno de trabajo y experiencia en Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Este cuestionario se basó en el cuestionario de datos de los sujetos que PACTE creó y empleó en su experimento sobre la ACT.

Por su parte, el cuestionario de problemas (Anexo 2), basado en PACTE (Hurtado 2017: 351), se componía de tres preguntas iniciales sobre el texto, una pregunta de selección libre de PR y cinco preguntas que se repetían para cada uno de los ocho PR.

2.4. Tareas experimentales

La prueba duró dos horas y se realizó en un aula de la Facultad de Traducción y Documentación de la USAL. Durante ese tiempo, los sujetos realizaron dos tareas: traducir el texto y rellenar el cuestionario sobre los problemas de traducción del texto. Cada sujeto dispuso de un ordenador portátil con conexión a Internet y pudo consultar todos los recursos que necesitó. El cuestionario de datos se había rellenado previamente.

3. Resultados

A continuación, se presentan los resultados del estudio piloto para cada variable e indicador. Para el análisis de datos, nos hemos basado en los criterios de PACTE para su experimento sobre CT (PACTE 2017d: 120-123; 2017c: 114) y ACT (PACTE 2020).

3.1. Aceptabilidad

La aceptabilidad se midió en términos de: sentido (si transmitía el sentido del texto original); función (si cumplía con la función de la traducción teniendo en cuenta el encargo, las expectativas del lector meta y las convenciones del género en la cultura meta), y uso de la lengua (si se empleaba de forma adecuada). Así, se establecieron tres grados de aceptabilidad: solución aceptable, semiaceptable y no aceptable. El grado de aceptabilidad lo determinó la propia investigadora y los casos que no quedaban claros se consultaron con otro docente. Lo ideal habría sido contar con más evaluadores, lo cual era, sin embargo, difícil de encontrar para esta combinación lingüística. No obstante, consideramos que esta revisión fue suficiente dado que este estudio piloto nos sirvió para establecer los criterios de corrección de cara al experimento, que era uno de nuestros objetivos.

Para calcular la aceptabilidad de cada punto rico se siguió el procedimiento de PACTE, en cuya tabla de permutaciones nos basamos (PACTE 2017d: 123). En ella se recoge la aceptabilidad total asignada a las soluciones de traducción en función de cuál ha sido su aceptabilidad en términos de sentido (al que se da prioridad), función y uso del lenguaje. A cada una de las tres categorías resultantes se asignó un valor numérico: 1 para las soluciones aceptables, 0,5 para las semiaceptables y 0 para las no aceptables. Finalmente, se consideró aceptabilidad baja aquella que se encontraba entre 0 y 0,3; media, aquella que se encontraba entre 0,31 y 0,7, y alta, aquella que se encontraba entre 0,71 y 1. Los resultados de aceptabilidad se recogen en el Cuadro 4.

Cuadro 4

Aceptabilidad media del grupo

Aceptabilidad media del grupo

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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La media de aceptabilidad de todo el grupo fue de 0,78, es decir, fue alta. Los PR que tuvieron una aceptabilidad mayor fueron el PR4, el PR7 y el PR8 (los 3, con 1 de aceptabilidad), mientras que la aceptabilidad más baja se dio en el PR3 (cultural y pragmático). Según estos resultados, parece que lo cultural resultó más difícil de resolver, mientras que, por lo general, no supusieron un problema lo pragmático, lo lingüístico ni lo textual.

Asimismo, como consideramos que podían aportar más datos a nuestra investigación, se decidió cruzar la aceptabilidad con los siguientes indicadores: tiempo global (para analizar la eficacia del proceso traductor); identificación de problemas prototípicos de traducción (para analizar si el hecho de que un punto rico representara un problema para los sujetos influía o no en su aceptabilidad); tipo de procedimientos empleados (para comprobar si estos podían afectar a la aceptabilidad de las soluciones de traducción); y coeficiente de satisfacción (para observar si el grado de satisfacción de los sujetos está relacionado o no con la aceptabilidad obtenida). El análisis se hizo solo desde el punto de vista descriptivo y no se hicieron correlaciones estadísticas debido a que se trataba de pocos sujetos.

3.2. Proyecto traductor

Los datos de los indicadores de esta variable se recogieron mediante la pregunta 3 de la primera parte y de la segunda parte del cuestionario de problemas de traducción del texto (Anexo 2). Siguiendo a PACTE, se establecieron dos categorías para clasificar las respuestas de los sujetos: dinámicas (planteamiento de la traducción textual, comunicativo, funcionalista), que se marcaron con +1, y estáticas (planteamiento lingüístico, literal), que se marcaron con –1. En los casos en los que los sujetos no establecieron ninguna prioridad, se marcó con 0. A continuación, se calculó el porcentaje de respuestas de cada tipo para el grupo con respecto al proyecto traductor global (Cuadro 5) y para cada grupo en cuanto a los PR (Cuadro 6) y se obtuvo la media de respuestas entre ambos. Después, se estableció el porcentaje de respuestas dinámicas para cada PR y se establecieron tres niveles de dinamismo, a los que se asignaron valores numéricos:

  • proyecto de traducción dinámico para más del 75 % de los PR: 1;

  • proyecto de traducción dinámico para entre el 25 % y el 75 % de los PR: 0;

  • proyecto de traducción dinámico para menos del 25 % de los PR: -1.

Para calcular el coeficiente de coherencia (Olalla-Soler 2017: 566), se sumaron, por un lado, las respuestas dinámicas para cada punto rico y, por otro lado, las estáticas. Después, se calculó el porcentaje de respuestas que coincidían con el proyecto traductor global, independientemente de si este era estático o dinámico. A partir del porcentaje total resultante, se asignaron los siguientes valores:

  • coherencia entre el proyecto traductor para los problemas de traducción y el proyecto traductor global = 33 % o menos: 0 (coherencia baja);

  • coherencia entre el proyecto traductor para los problemas de traducción y el proyecto traductor global = 34 %-66 %: 0,5 (coherencia media);

  • coherencia entre el proyecto traductor para los problemas de traducción y el proyecto traductor global = 67 % o más: 1 (coherencia alta).

Finalmente, se realizaron las conversiones numéricas y se calculó la media para cada grupo.

3.2.1. Índice de dinamismo del proyecto traductor global

Cuadro 5

Proyecto traductor global

Proyecto traductor global

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El 100 % de las respuestas correspondió a un planteamiento dinámico (Cuadro 5), por lo que la media del grupo y, por lo tanto, el índice de dinamismo del proyecto traductor global fueron de 1.

3.2.2. Índice de dinamismo del proyecto traductor para problemas de traducción

Cuadro 6

Proyecto traductor para cada punto rico

Proyecto traductor para cada punto rico

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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También en este indicador (Cuadro 6) predominó un planteamiento dinámico de la traducción, si bien hubo algunos casos en los que la prioridad al traducir determinados PR (como el PR4 o el PR5, por ejemplo) correspondió a un planteamiento estático para algunos de los sujetos. Además, para traducir determinados PR, algunos sujetos no establecieron ninguna prioridad.

En definitiva, en todos los PR predominó un planteamiento dinámico, que fue superior al 80 %, excepto en el caso del PR5 y del PR8, donde fue del 60 %. Sin embargo, este planteamiento no pareció responder al tipo de problema, a pesar de que sería esperable un acercamiento más estático ante problemas de tipo lingüístico y más dinámico ante problemas pragmáticos, de intencionalidad o extralingüísticos. Asimismo, el índice de dinamismo del proyecto para cada punto rico fue de 0,60 (Cuadro 7).

Cuadro 7

Índice de dinamismo del proyecto traductor para cada punto rico

Índice de dinamismo del proyecto traductor para cada punto rico

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3.2.3. Coeficiente de coherencia

Finalmente, el coeficiente de coherencia del proyecto traductor fue alto, de 0,80.

3.3. Identificación y resolución de problemas de traducción

3.3.1. Coeficiente de percepción de la dificultad de traducción del texto

Este indicador se midió con una escala del 1 al 10 a través de la pregunta 1 de la primera parte del cuestionario de problemas de traducción (Anexo 2). Los resultados se recogen en el Cuadro 8.

Cuadro 8

Percepción de la dificultad de traducción del texto para cada sujeto

Percepción de la dificultad de traducción del texto para cada sujeto

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La percepción de la dificultad del texto por parte del grupo fue, de media, de 8 (sobre 10). Esta fue inferior (de 6 y de 2) para los docentes que habían participado en el segundo juicio de expertos, quienes quizá parecieron responder más desde su propia experiencia que desde el punto de vista del nivel requerido para los estudiantes (que era lo que se les preguntaba); además, uno de ellos tenía el japonés como L1.

3.3.2. Identificación de problemas prototípicos de traducción

En cuanto a la selección libre de PR (pregunta 4 de la primera parte del cuestionario), los sujetos coincidieron con nuestra selección en los siguientes elementos:

  • el título (nuestro PR1);

  • las referencias culturales y televisivas (nuestro PR3);

  • el uso de ロス con distintas palabras, expresiones y referencias intertextuales (nuestro PR2);

  • la oración final del texto (parte de nuestro PR4, que engloba la oración inicial y la final del texto);

  • las estructuras morfosintácticas del texto (representadas en nuestro PR6).

En lo que respecta a las preguntas sobre nuestra selección de PR (pregunta 1 de la segunda parte del cuestionario), se calculó el porcentaje de PR identificados por cada alumno y se obtuvo la media ponderada dividiendo la media de PR identificados por los estudiantes entre el total de PR analizado (Cuadro 9).

Cuadro 9

Identificación de problemas prototípicos de traducción

Identificación de problemas prototípicos de traducción

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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Los cinco estudiantes coincidieron en que los PR1, PR2, PR3 y PR4 sí representaban un problema y también coincidieron en que el PR8 no constituía un problema. Las categorías de los PR que sí representaron un problema fueron las correspondientes a los problemas de intencionalidad, lingüísticos (léxicos), textuales (de coherencia), extralingüísticos (culturales) y pragmáticos, si bien el PR que no representó un problema para ninguno de los sujetos también fue textual (de cohesión y estilo). En el resto de PR no hubo coincidencia entre los sujetos.

En definitiva, la única categoría que no presentó un problema de traducción para ninguno de los sujetos en ninguno de los casos fue la textual de cohesión y de estilo.

3.3.3. Procedimientos de resolución de problemas

Los datos de este indicador se recogieron mediante la pregunta 4 de la segunda parte del cuestionario. Se emplearon cuatro categorías para clasificar las cuatro opciones posibles: resolución automática; estrategias de apoyo interno de comprensión; estrategias de apoyo interno de reexpresión, y estrategias de apoyo externo, y se calcularon los porcentajes para cada categoría (Cuadro 10).

Cuadro 10

Procedimientos empleados por punto rico

Procedimientos empleados por punto rico

Cuadro 10 (suite)

Procedimientos empleados por punto rico

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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En el grupo se observó un predominio de estrategias de apoyo externo, seguidas de procedimientos de resolución automática y, en menor medida, de estrategias de apoyo interno (de las cuales, las de reexpresión superaron a las de comprensión).

Ahora bien, si consideramos los resultados de la identificación de problemas prototípicos de traducción (Cuadro 9) parece que existe una relación. En los PR que más sujetos consideraron problemáticos se observa un mayor uso de estrategias de apoyo externo; es el caso del PR2, PR3 y PR4, aunque no sucedió lo mismo con el PR1. En los PR que menos sujetos consideraron problemáticos se observa un mayor uso de estrategias de apoyo interno y de procedimientos de resolución automática: en el PR8, que no representó un problema para ninguno de los sujetos, predominaron estrategias de resolución automática, y en los PR5, PR6 y PR7 se apreció un mayor uso de procedimientos de resolución automática, así como un pequeño uso de estrategias de apoyo interno (que, además, fueron de reexpresión y no de comprensión).

En lo que respecta a las estrategias de apoyo interno, no se obtuvieron datos claros, pues las respuestas de los sujetos no se referían a estrategias cognitivas, sino que eran explicaciones relacionadas más con las características del resultado de la traducción que con el proceso.

Las estrategias de apoyo externo que mencionaron los sujetos sí aportaron datos claros y pueden agruparse en las siguientes categorías:

  • búsquedas en Internet mediante motores de búsquedas, en blogs o en foros (80 %);

  • diccionarios bilingües en línea (60 %);

  • diccionarios electrónicos bilingües (20 %).

No pueden establecerse tendencias al relacionar el uso de estrategias con la aceptabilidad de cada punto rico (Cuadro 4): una mayor presencia de procedimientos de resolución automática no influyó en la aceptabilidad del PR, pues en el PR8 la aceptabilidad fue de 1 y el 80 % de los sujetos emplearon procedimientos de resolución automática, pero también el PR4 y el PR7 tuvieron una aceptabilidad de 1 y, sin embargo, para su resolución predominaron las estrategias de apoyo externo.

3.3.4. Coeficiente de satisfacción

Los datos de este indicador se recogieron mediante la pregunta 5 de la segunda parte del cuestionario. Se convirtieron las tres respuestas posibles a valores numéricos para cada PR: (1), no (0) y parcialmente (0,5) y, después, se calculó la media para cada alumno (Cuadro 11).

Cuadro 11

Coeficiente de satisfacción

Coeficiente de satisfacción

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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La satisfacción media del grupo no fue alta, ya que fue de 0,58 (sobre 1). Si se analiza la satisfacción de los sujetos para cada PR, se observa que esta fue similar en todos, si bien la satisfacción del PR8, con el que más satisfechos se mostraron los sujetos, fue ligeramente superior a la media.

Sin embargo, al igual que sucedió a propósito de los procedimientos empleados, parece que el hecho de que consideraran o no el PR como un problema (Cuadro 9) influyó en el grado de satisfacción, pues la satisfacción del grupo fue mayor en los PR que menos sujetos consideraron problemáticos: 0,8 en el PR8 (que no constituyó un problema para ninguno de los sujetos) y 0,7 en el PR7 (que constituyó un problema para el 40 % de los sujetos). Asimismo, fue de 0,5 en el PR6 (que, al igual que el PR7, también constituyó un problema para el 40 % de los sujetos), pero de 0,6 en el PR5 (que constituyó un problema para el 60 %).

Si, desde un punto de vista descriptivo, se compara el grado de satisfacción con la aceptabilidad de cada punto rico (Cuadro 4), se observa que el mayor grado de satisfacción se encontró en los PR que obtuvieron una mayor aceptabilidad, el PR7 y el PR8: ambos tuvieron una aceptabilidad media de 1 y el grado de satisfacción fue de 0,7 y de 0,8, respectivamente. Sin embargo, en el resto de PR el grado de satisfacción no se correspondió con la aceptabilidad; por ejemplo, en el PR4 esta última fue alta (de 1, como en los PR anteriores) y, no obstante, el grado de satisfacción fue de 0,6, por lo que puede deberse a otros factores.

3.3.5. Caracterización de los principales tipos de dificultades del texto

Los datos de este indicador se recogieron mediante la pregunta 2 de la primera parte del cuestionario. Primero se calculó el porcentaje de sujetos que respondieron que no habían visto dificultades. A continuación, se calculó el porcentaje de cada respuesta por alumno y se calculó la jerarquía de respuestas: 3 puntos para la categoría con orden de importancia 1; 2 puntos para la categoría con orden de importancia 2; 1 punto para la categoría con orden de importancia 3 (y 0 puntos cuando no supuso una dificultad). Así, al calcular la media del grupo se obtuvo un cálculo ponderado (Cuadro 12).

Cuadro 12

Caracterización de la dificultad de la traducción del texto

Caracterización de la dificultad de la traducción del texto

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El texto presentó, sobre todo, dificultades de tipo cultural: para cuatro de los cinco sujetos, esta fue la categoría predominante, mientras que fue la segunda categoría más importante para el sujeto restante. De hecho, los cinco sujetos coincidieron en que el texto tenía dificultades de tipo cultural, mientras que no existió consenso en el resto de categorías: de mayor a menor media ponderada, el texto presentaba, de acuerdo con las respuestas de los estudiantes, dificultades de intencionalidad, textuales y léxicas. Para ningún sujeto el texto contenía dificultades morfosintácticas, relacionadas con el tema del texto ni pragmáticas.

3.3.6. Caracterización de problemas prototípicos de traducción

Para este indicador, se empleó la pregunta 2 de la segunda parte del cuestionario. Este indicador se midió de la misma forma que el anterior; los resultados se recogen en el Cuadro 13.

Cuadro 13

Caracterización de problemas prototípicos de traducción

Caracterización de problemas prototípicos de traducción

PR1: intencionalidad, lingüístico (léxico).

PR2: textual (coherencia), pragmático.

PR3: extralingüístico (cultural), pragmático.

PR4: pragmático.

PR5: intencionalidad, extralingüístico (cultural), lingüístico (léxico).

PR6: lingüístico (morfosintáctico), textual (estilo).

PR7: lingüístico (léxico).

PR8: textual (cohesión), textual (estilo).

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Las categorías de dificultades más señaladas fueron las textuales, de intencionalidad y extralingüísticas (de tipo cultural), y las menos señaladas fueron las lingüísticas (morfosintácticas y léxicas). Ningún sujeto señaló la categoría pragmática.

Con respecto a nuestra caracterización, los sujetos solo coincidieron con ella en el PR3 y el PR5 en la primera categoría asignada (problema extralingüístico de tipo cultural y de intencionalidad, respectivamente) y con el PR5 y el PR6 en la segunda categoría asignada (problema extralingüístico y textual de estilo, respectivamente). En el resto de PR no hubo coincidencia entre nuestra caracterización y la de los sujetos, y, además, el PR8 no representó un problema para ninguno de los sujetos.

3.4. Eficacia del proceso traductor

En esta variable se cruza el tiempo empleado para traducir con la aceptabilidad obtenida para observar la eficacia del proceso traductor.

Para calcular el tiempo global empleado para traducir, se apuntó el momento de inicio de la prueba y se pidió a los sujetos que escribieran la hora de finalización en el mismo documento de la traducción. El tiempo se midió en horas y minutos. El Cuadro 14 recoge los resultados.

Cuadro 14

Tiempo empleado y aceptabilidad: eficacia del proceso traductor

Tiempo empleado y aceptabilidad: eficacia del proceso traductor

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La media del tiempo empleado por el grupo para traducir fue de 1 hora y 36 minutos; el sujeto que menos tiempo empleó para traducir fue el 2 y el que más tiempo necesitó fue el 5.

Al analizar la relación entre aceptabilidad y tiempo empleado para traducir de cada sujeto, no se observan tendencias claras, ya que el sujeto con una aceptabilidad media (estudiante 1) empleó 1 h 24 min, mientras que los sujetos con una aceptabilidad más alta necesitaron periodos de tiempo distintos: de menor a mayor tiempo necesitado, 1 h 7 min (estudiante 2), 1 h 40 min (estudiante 3), 1 h 46 min (estudiante 4) y 2 h 4 min (estudiante 5). El sujeto menos eficaz fue, por lo tanto, el 5 y el más eficaz, el 2.

4. Discusión

Los resultados de los indicadores analizados han puesto de relieve:

1. Alta aceptabilidad, con menor aceptabilidad en los aspectos culturales. La aceptabilidad media del grupo fue alta (de 0,77 sobre 1), lo cual se explica por su nivel de formación (eran estudiantes de cuarto curso) y de lengua (reforzado gracias a estancias en Japón). La aceptabilidad del grupo de nuestro estudio piloto fue algo superior a la del grupo de cuarto que participó en el experimento de PACTE (0,65; PACTE 2020). Los elementos culturales les resultaron, a grandes rasgos, más difíciles de solucionar, mientras que, en el experimento de PACTE, fueron los problemas de intencionalidad. Parece, pues, que, al tratarse de lenguas lejanas, hay una mayor dificultad en la resolución de aspectos culturales.

2. Planteamiento dinámico de la traducción. En cuanto al proyecto traductor, todos los sujetos tuvieron un planteamiento dinámico tanto con respecto al texto como con respecto a los PR, aunque en estos últimos fue más o menos dinámica en función del PR. El índice de dinamismo del proyecto traductor global del grupo fue de 1, más alto que en el experimento de PACTE (que fue de 0,79); el índice de dinamismo del proyecto traductor para problemas de traducción fue de 0,75, algo inferior al que obtuvo el grupo de cuarto de PACTE, 0,83 (PACTE 2020). Se corrobora, pues, al igual que en el experimento de PACTE, que con la formación los estudiantes han adquirido un planteamiento dinámico de la traducción.

3. Predominio de las dificultades de tipo cultural. Para los estudiantes, la dificultad de traducción del texto fue alta, ya que fue, de media, de 8 (sobre 10) y señalaron que presentaba, sobre todo, dificultades de tipo cultural, lo cual corrobora la gran importancia de los aspectos culturales en la formación de traductores (Nord 1988/1991, Olalla-Soler 2017, etc.). En el caso del experimento de PACTE, sin embargo, la categoría más señalada por los estudiantes del grupo de cuarto (y por el resto de estudiantes) fue la lingüística de reformulación, que en nuestro experimento no se había incluido entre los problemas lingüísticos para simplificar las categorías empleadas, y la segunda categoría más señalada por los estudiantes del experimento de PACTE fue el tema del texto, también un problema de tipo extralingüístico.

4. Subjetividad en la identificación de problemas de traducción. Los estudiantes consideraron problemáticos los cuatro primeros PR del texto; el último PR no supuso un problema para ninguno de ellos y con respecto a los PR restantes no hubo consenso entre los estudiantes. Además, si se relaciona la aceptabilidad con el porcentaje de PR identificados como problemáticos para cada sujeto no se observan tendencias: el sujeto con una aceptabilidad menor (estudiante 1, con 0,68) identificó exactamente el mismo porcentaje de PR que el sujeto con una aceptabilidad mayor (estudiante 4, con 0,87) y la aceptabilidad del resto de sujetos tampoco estuvo relacionada con una mayor o menor identificación de PR como problemas.

5. Subjetividad en la caracterización de los problemas de traducción. No se ha encontrado ninguna tendencia. Parece que los sujetos realizaron la categorización de los PR en función de sus propias carencias puesto que, como estudiantes, aún estaban en formación, lo cual coincide con el experimento de PACTE, en el que los estudiantes también caracterizaron los PR de manera subjetiva (PACTE 2020): se trata, pues, de dificultades de traducción subjetivas y no de problemas de traducción objetivos (Nord 1988/1991: 151).

6. Predominio de estrategias de apoyo externo y falta de relación con la aceptabilidad. A la hora de resolver los problemas de traducción predominaron las estrategias de apoyo externo, seguidas de procedimientos de resolución automática y, en menor medida, de estrategias de apoyo interno. Coincide, pues, con los resultados de PACTE (2020). Sin embargo, el tipo de procedimiento o estrategia pareció depender más de si los sujetos lo consideraron o no un problema: en los PR que más sujetos consideraron un problema se observa un mayor uso de estrategias de apoyo externo, mientras que en los PR que menos sujetos lo consideraron un problema se observa un mayor empleo de estrategias de apoyo interno; además, en el PR que ningún sujeto consideró un problema se observa un aumento del uso de procedimientos de resolución automática. Asimismo, al igual que en PACTE, no parece existir una relación entre las estrategias empleadas y la aceptabilidad.

7. Falta de satisfacción en cuanto al resultado obtenido. El coeficiente de satisfacción no fue alto: fue de 0,58, muy similar al de PACTE (de 0,60; PACTE 2020), lo cual no se corresponde con los resultados de la aceptabilidad. Por lo tanto, es probable que el grado de satisfacción esté relacionado con el hecho de que los sujetos consideraran problemático o no el PR en cuestión, ya que la satisfacción fue mayor en aquellos PR que menos sujetos consideraron problemáticos. De todos modos, también puede haber influido la propia autoestima de los sujetos y su falta de seguridad con respecto a sus soluciones de traducción al estar en proceso formativo.

8. No se observan tendencias en cuanto a la eficacia del proceso traductor. Con respecto al tiempo empleado, el grupo necesitó, de media, 1 hora y 36 minutos para traducir el texto, si bien existe una gran diferencia entre el sujeto más rápido y el que tardó más en traducir. Los estudiantes que participaron en el experimento de PACTE (PACTE 2020) fueron mucho más rápidos, ya que emplearon, aproximadamente, la mitad del tiempo (47 minutos) para traducir. Esto podría deberse a que, a diferencia de PACTE, se trataba de una segunda lengua extranjera y además lejana con respecto a la de llegada. Cabe considerar, de todos modos, que el texto en japonés era algo más extenso que los textos empleados por PACTE, si bien es difícil comparar su extensión al tratarse de sistemas lingüísticos muy diferentes. Si se relaciona el tiempo empleado para traducir con la aceptabilidad de cada sujeto, no se observan tendencias claras en cuanto a la eficacia del proceso traductor.

Los resultados obtenidos en la prueba piloto tienen implicaciones de diverso tipo para el experimento definitivo.

1. Variables e indicadores seleccionados para el experimento. A partir de los datos obtenidos en la prueba piloto, consideramos que a través de las variables e indicadores siguientes puede obtenerse información fehaciente para analizar lo esencial del proceso de ACT del japonés al español:

  • Aceptabilidad. Ha permitido obtener datos limpios en la prueba piloto; además, la consideramos clave para comprobar cuál es su evolución por curso.

  • Proyecto traductor. También ha permitido obtener datos claros. Servirá para observar si el planteamiento de la traducción es menos estático y más dinámico conforme se avanza en la formación en traducción.

  • Identificación y resolución de problemas de traducción. Se mantendrán todos los indicadores de esta variable a excepción de la caracterización de problemas prototípicos de traducción, ya que hubo mucha dispersión en las respuestas, que fueron subjetivas y no aportaron datos claros.

  • Eficacia del proceso traductor. Si bien en el grupo analizado en la prueba piloto no se han observado tendencias claras, consideramos que resulta importante analizar su evolución conforme avanza la formación en traducción del japonés, ya que puede aportar datos interesantes sobre la ACT.

2. Texto seleccionado. En vista de los resultados obtenidos y de los comentarios de los sujetos, consideramos que el texto en japonés escogido es adecuado para el experimento. En primer lugar, porque presentó una dificultad media de 8, lo cual indica que, para un estudiante de traducción del japonés que se encuentra al final de su formación, tiene una dificultad alta, pero no le resulta inaccesible. En segundo lugar, porque, a pesar de esta dificultad alta, no resultó imposible de traducir, ya que la media de aceptabilidad del grupo fue alta.

3. Selección y categorización de PR. Los estudiantes seleccionaron libremente un total de 9 PR, de los cuales 5 coincidieron con nuestra selección y 4 no coincidieron. Los resultados de la selección de PR sí aportaron datos claros, pero no sucedió lo mismo en la categorización de los mismos debido a que las respuestas de los estudiantes fueron dispersas.

Con respecto a la selección definitiva de PR (Cuadro 15), se tuvo en cuenta la opinión de los estudiantes, pero con la prioridad de incluir problemas variados, por lo que no se seleccionaron todos los PR que propusieron, sino los más representativos de cada categoría. Así, en lo que respecta a la selección de PR, se decidió lo siguiente:

  • Mantener los PR1, PR2, PR3, PR5 (pasó a ser el PR4), PR6 (pasó a ser el PR5) y PR7 (pasó a ser el PR6).

  • Eliminar el PR4 (los estudiantes lo confundieron, en líneas generales, con el PR2 y, especialmente, con el PR3) y el PR8 (todos los sujetos coincidieron en que no representaba un problema de traducción).

  • Añadir el uso de símbolos (→, forme: forme pleine grandeur, =) como PR7 y como sustituto del PR8. En el texto, los símbolos plantean dos problemas principales: el traductor debe decidir si los mantiene o no en el texto meta y la estructura que se deriva de ellos debe adaptarse en la traducción si se decide eliminarlos. Además, se habían incluido en una primera selección de elementos candidatos a PR tras el primer juicio de expertos.

Con respecto a la categorización de los PR, se decidió dar preferencia a la opinión de los docentes de los dos juicios de expertos, ya que los estudiantes, al estar en proceso de formación, parece que realizaron la categorización a partir de sus dificultades individuales y no de manera objetiva. Así pues, se decidió mantener la categorización inicial de todos los PR, pues esta se había realizado a partir del primer juicio de expertos y se vio reforzada a partir de los resultados del segundo juicio de expertos. También se decidió categorizar el uso de los símbolos (nuevo PR7) como problema textual de estilo.

Cuadro 15

Selección y categorización definitiva de puntos ricos

Selección y categorización definitiva de puntos ricos

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4. Cuestionarios. En el cuestionario de datos de los estudiantes solo se matizó la redacción de algunas preguntas. En el cuestionario de problemas de traducción, se constató que los estudiantes caracterizaron las dificultades de traducción de los PR de forma subjetiva y, además, las respuestas que dieron a propósito de las estrategias de apoyo interno que habían empleado no aportaron datos claros. Por ello, se decidió eliminar la pregunta relativa al tipo de dificultades de traducción de los PR y no preguntar por las estrategias de apoyo interno, pero sí, por las de apoyo externo, pues estas sí aportaron datos claros y consideramos que pueden ser interesantes para analizar la evolución en el uso de recursos instrumentales.

5. Conclusiones

Este estudio piloto ha permitido recoger primeros datos sobre el funcionamiento de la ACT en estudiantes de traducción japonés-español al final de su formación de grado. Además, los resultados confirman algunos de los que obtuvo PACTE en su experimento sobre ACT (PACTE 2020). En concreto, se coincidió con PACTE en: 1) la alta aceptabilidad del grupo; 2) el planteamiento dinámico de la traducción; 3) la subjetividad en la identificación de los problemas de traducción del texto; 4) el predominio de las estrategias de apoyo externo a la hora de resolver los problemas de traducción; y 5) la falta de satisfacción del grupo. Sin embargo, no coincidieron en que los problemas más difíciles de solucionar fueron los culturales, lo cual se podría deber a que el japonés y el español son lenguas lejanas entre sí. Tampoco coincidieron en que los estudiantes que participaron en el estudio piloto necesitaron, aproximadamente, el doble de tiempo para traducir que los de PACTE, si bien, como se ha indicado, puede haber influido una posible diferencia de extensión de los textos: los textos que empleó PACTE rondaban los 1110 caracteres y tenían aproximadamente 200 palabras, mientras que el texto aquí empleado tenía 835 caracteres; sin embargo, resulta difícil compararlos, dado que se trata de sistemas lingüísticos muy diferentes y un texto en japonés necesita menos caracteres para transmitir la misma información que un texto escrito en una lengua europea. Estas cuestiones podrían poner de relieve diferencias en cuanto al proceso de ACT cuando se trata de lenguas lejanas y de segundas lenguas extranjeras, lo cual se tendrá que examinar en el experimento.

Además, ha permitido avanzar en el diseño definitivo del experimento, ya que se han seleccionado los indicadores más relevantes, se ha corroborado la idoneidad del texto seleccionado y se han introducido algunas modificaciones en los cuestionarios y en la selección de los PR; asimismo, mediante la evaluación de las traducciones de los sujetos se ha avanzado en los criterios de corrección de las soluciones de traducción de los PR. Pensamos, pues, que se han cumplido los objetivos del estudio.