Volume 47, numéro 1, winter 2012

EN :

The influence of technology in today’s classroom is undeniably ubiquitous and scattered, and though the practice of conceptualizing technological application emerges from within an already contested and highly politicized field of human relations, when approached in the context of curriculum, this contestation takes on new significance. In this paper, I construct a claim that, when introduced into the sphere of education, technology brings its own curricular shadows. I argue that while certain technologies seem to place restrictions on a learner’s capacity for expression and experimentation, these restrictions are by no means absolute or immovable, and that to think through technology aesthetically is to posit the presence of alternative possibilities and meanings. The performative potential of technology is here considered as within a dialogue with the curriculum-as-lived-experience, where learning necessarily exclaims its ambiguity as a forever-fluctuating relationality.

FR :

De nos jours, l’influence de la technologie au sein des classes est indéniablement perméable et répandue. L’utilisation d’applications technologiques conceptuelles émerge d’un domaine des relations humaines largement politisé et déjà contesté. Cependant, cette contestation, lorsqu’étudiée dans le contexte des programmes, prend un tout nouveau sens. Dans cet article, j’énonce que la technologie, une fois introduite dans la sphère éducationnelle, crée des zones ombres sur le programme. Je soutiens que, même si certaines technologies semblent restreindre la capacité de l’apprenant à s’exprimer et expérimenter, ces restrictions ne sont en aucun cas absolues et inébranlables. En fait, considérer la technologie de manière esthétique équivaut à postuler l’existence de possibilités et sens alternatifs. Le potentiel performant de la technologie est considéré ici comme faisant partie d’un dialogue avec le programme comme expérience vécue, au coeur de laquelle l’apprentissage exprime son ambiguïté comme relation toujours fluctuante.

EN :

Based on a qualitative case study that examined elementary teachers’ understandings of a professional development policy, we question the conceptual disconnection between professional learning and professional practices in some conceptualizations of professional learning communities. We analyse the research data using Actor-Network Theory and report that the teachers in the case study perceived a disconnection between the scenarios of professional knowledge creation and the scenarios of professional practice. Such disconnection is exacerbated due to an ambiguous treatment of the concept of professional practice in the policy documents that endorse the idea of professional learning communities. We conclude that a key element in the transformation of professional practices is the teacher’s awareness that his / her professional knowledge is enacted through his / her actions and practices, thereby concluding that professional learning is situated in the context of professional practices.

FR :

Faisant suite à une étude de cas qualitative étudiant la compréhension d’enseignants du primaire à l’égard d’une politique de développement professionnel, nous questionnons la coupure conceptuelle existant entre la formation en milieu de travail et les pratiques professionnelles au coeur de certaines conceptualisations d’une communauté de formation professionnelle. Nous analysons les données de recherche en utilisant la Théorie de l’Acteur-Réseau. Nous révélons que les enseignants participant à l’étude de cas ont perçu une différence entre les scénarios de création de savoir professionnel et ceux de pratique professionnelle. Une telle coupure est exacerbée par l’utilisation ambiguë du concept de pratique professionnelle qui, dans les documents formulant les politiques, soutient l’idée de communautés professionnelles d’apprentissage. Nous en concluons qu’un élément-clé de la transformation des pratiques professionnelles réside dans la prise de conscience, par les enseignants, que leur savoir professionnel est activé à travers leurs actions et pratiques et est donc, au coeur de leurs pratique professionnelle.

EN :

The Federal Government in Australia has recently established Centres for Excellence in Teacher Education. These Centres represent a power shift towards schools in teacher education and away from centralised bureaucracies and university faculties of education. Given this shift, it is interesting to examine other historical and current school-based models of teacher education, specifically demonstration schools in the United Kingdom, United States, and Australia and professional development schools in the United States. This paper discusses both models with a detailed case study of the operation of one demonstration school in Sydney, Australia. The discussion and case study reinforces the lessons of the historical models that initiatives in this area need long-term support so that they can develop the momentum necessary to achieve the long-term cultural change required.

FR :

Le gouvernement fédéral de l’Australie a récemment mis sur pied des Centres d’excellence en formation des enseignants. Ces centres représentent un transfert de pouvoirs dans le domaine de la formation des enseignants, des bureaucraties centralisées et facultés universitaires vers les écoles. En regard de ce changement, il est intéressant de faire l’examen d’autres modèles de formation des enseignants en milieu scolaire. Historiques ou actuels, les modèles étudiés sont les écoles de stages d’Angleterre, des États-Unis et de l’Australie ainsi que les écoles de développement professionnel américaines. Cet article présente les deux modèles ainsi qu’une étude de cas détaillée sur les opérations d’une école de stages située à Sydney en Australie. La présentation des deux modèles et l’étude de cas supportent les leçons tirées des modèles historiques. En effet, ceux-ci soutiennent que les initiatives dans ce domaine requièrent un support à long terme pour développer le dynamisme nécessaire à la concrétisation des changements culturels requis à long terme.

EN :

Experience may influence beliefs and beliefs may influence practices. Following these premises, we investigated teacher candidates’ post experience reflections nine months after an international practicum where they taught for three weeks in rural Kenya. Teacher candidates were placed in non-governmental organization (NGO) sponsored schools on the Maasi Mara southwest of Nairobi. They taught in both elementary (Standard) and secondary (Form) classrooms. Eleven of these candidates responded to a questionnaire with open-ended prompts requiring reflective responses about the perceived impact of their experiences both personally and professionally. Responses were analyzed using qualitative methods to identify common themes and recurring ideas. Examining participants’ responses allowed us to consider how teacher candidates perceived their personal beliefs to impact their personal and professional practices. The significance of the international practica on personal and professional beliefs and practices was evident in responses. Concerns and advantages about the impact of the international experience are explored and directions for further research are identified.

FR :

Des expériences peuvent exercer une influence sur les croyances et ces croyances peuvent à leur tour influer les pratiques. Partant de ces hypothèses, nous avons analysé les réflexions de futurs enseignants neuf mois après une expérience pratique internationale d’enseignement de trois semaines dans une région rurale du Kenya. Pour les fins de ce stage, les futurs maîtres enseignaient dans des écoles subventionnées primaires (Standard) et secondaires (Form) d’une organisation non gouvernementale (ONG) de la région Maasi Mara, située au sud-ouest de Nairobi. Onze de ces candidats ont répondu à un questionnaire composé de questions ouvertes les invitant à réfléchir sur leurs perceptions de cette expérience sur les plans personnels et professionnels. Les réponses ont été analysées qualitativement afin d’identifier les thèmes communs et les idées récurrentes. Cet examen des réponses fournies par les participants nous a permis d’analyser comment les futurs enseignants perçoivent l’impact de leurs croyances personnelles sur leurs pratiques personnelles et professionnelles. La portée d’une expérience internationale sur les croyances et les pratiques personnelles et professionnelles est clairement ressortie dans les réponses. Les préoccupations et les avantages relatifs à l’impact d’une expérience internationale sont examinés et des indications pour des recherches futures sont formulées.

EN :

Literature on social inequalities in schooling reveals that the school curriculum, streaming, and teacher expectations are school-related factors that limit student success. This study asks: How do the school curriculum, streaming and teacher expectations limit students who have been designated “at risk” from finding success in school? Quantitative and qualitative data showed that the curriculum does not meet all students’ needs, streaming diminishes learning, and low teacher expectations limit student success. Student self-blame and meritocracy are other factors found to limit student success.

FR :

La littérature traitant des inégalités sociales à l’école révèle que les programmes scolaires, la répartition des élèves par niveaux et les attentes des enseignants constituent des facteurs scolaires limitant le succès des élèves. Cette étude pose donc comme question : de quelle manière les programmes, la répartition des élèves par niveaux et les attentes des enseignants empêchent-ils les élèves ayant été désignés comme « à risque » dans leur succès en milieu scolaire? Les données quantitatives et qualitatives montrent que les programmes ne rencontrent les besoins de tous les élèves, que la répartition des élèves par niveaux diminue les apprentissages et que des attentes basses de l’enseignant limitent le succès à l’école. Le sentiment de culpabilité de l’élève et la méritocratie sont d’autres facteurs relevés comme limitant le succès des élèves.

EN :

The goal of science education is usually meant to develop students’ basic knowledge, skills, and scientific attitudes as stated in many countries’ curriculum documents, with little consideration of what backgrounds students bring into the classroom. A cultural approach to education has challenged this universal goal of science education. This paper provides a cultural analysis of conceptual change and recommends an argument approach to teaching for conceptual advancement. It argues that the outcome of classroom discourse cannot be oriented to be a replacement of students’ intuitive conceptions with scientific notions, rather coexistence between scientific understanding and culture/experience-based views is considered to be a more reasonable and realistic goal.

FR :

Le but de l’enseignement des sciences, tel que défini dans les programmes d’enseignement de plusieurs pays, est habituellement de développer les connaissances de base, compétences et attitudes scientifiques des élèves et ce, sans égard pour leur savoir préalable. Une approche culturelle à l’enseignement a bouleversé ce but universel de l’enseignement des sciences. Cet article analyse sur une base culturelle le changement conceptuel et recommande une approche argumentaire comme méthode éducative favorisant l’évolution conceptuelle. L’auteur y avance que les résultats des débats faits en classe ne peuvent être orientés pour reprogrammer les conceptions intuitives des élèves par des notions scientifiques. En fait, Zhou soutient qu’un but sensé et réaliste est une cohabitation de la compréhension scientifique et des points de vue personnels et culturels sur la science.