Rapport à l’écrit/ure et contextes de formation

La didactique du français, qui fait partie intégrante des sciences de l’éducation et s’appuie sur les apports de nombreuses disciplines telles que la linguistique, les sciences de la littérature, la psychologie, les sciences sociales, l’anthropologie, a peu à peu établi un cadre théorique solide pour formaliser l’acte d’écrire et construire une didactique de l’écriture qui s’appuie sur un bilan critique de «l’enseignement traditionnel» (Reuter, 2002). Dans son inventaire de vingt années de travaux sur l’enseignement de l’écriture, Lafont-Terranova (2009, p. 78-103) souligne l’importance des travaux de Dabène (1987; 1991). En effet, ce chercheur, en réfléchissant aux conditions d’un véritable enseignement de l’écriture, a proposé «un modèle didactique de la compétence scripturale» qui repose sur une vision large de cette compétence définie «comme un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de représentations concernant la spécificité de l’ordre du scriptural» (Dabène, 1991, p. 14). Ce faisant, Dabène a ouvert la voie à une nouvelle approche, développée par tout un courant didactique (Barré-De Miniac, 2015; Colin, 2014; Chartrand et Blaser, 2008; Lafont-Terranova, 2013; Niwese, 2010; Penloup, 2000; Reuter, 2002), qui permet de dépasser la façon dont sont habituellement abordées les difficultés des scripteurs, notamment en termes de maitrise linguistique et textuelle, en mettant l’accent sur les représentations que les scripteurs se font de l’écriture, mais aussi des situations de production et des types d’écrits. Si Piaget a montré que le pédagogue doit s’appuyer sur les représentations des élèves pour construire un enseignement qui puisse modifier ces représentations en fonction des savoirs et des compétences visées, c’est vers Moscovici que se tournent les synthèses faites sur la question des représentations (Barré-De Miniac, 2015, p. 67-76; Charaudeau, 2002, p. 502-505; Cohen-Azria, 2007, p. 197-202; Petitjean, 1998, p. 26-29). Moscovici (1976) a en effet introduit dans le champ de la psychologie sociale le concept de représentations sociales en conduisant la première investigation systématique dans ce domaine pour rendre opératoire ce concept. À la différence de Durkheim (1898) auquel il se réfère, Moscovici insiste sur les interactions constantes entre les individus et le milieu social où ils évoluent «en reconnaissant que les représentations sont à la fois générées et générantes, […] [ce qui] leur enlève ce côté préétabli, statique, qu’elles avaient dans la vision classique» (Moscovici, 1989, p. 81). Après avoir défini les représentations sociales comme «une modalité de connaissance ayant pour fonction d’orienter les comportements» (1976, p. 43), Moscovici ajoute qu’elles apparaissent comme «des contenus organisés, susceptibles d’exprimer et d’infléchir l’univers des individus et des groupes» (1976, p. 635), d’où l’idée directrice selon laquelle «on pourrait expliquer les phénomènes [sociaux] à partir des représentations et des actions qu’elles autorisent» (Ibid.). S’appuyant notamment sur les analyses de Moscovici qui prennent tout leur sens dans une perspective socioconstructiviste, les didacticiens introduisent le concept de représentations dans le champ de la didactique, mais en mettant davantage l’accent sur le sujet. Ainsi, Penloup (2000, p. 19) définit-elle les représentations comme «des liens que le sujet établit avec le monde pour le rendre intelligible» et Petitjean (1998, p. 26) comme «un mixte d’éléments informatifs, cognitifs, normatifs, de savoirs, d’opinions et de valeurs». La mise au jour de ce que Dabène, «distinguant entre "représentations sociales" et "représentations individuelles"» (Penloup, 2000, p. 49), appelle des «motivations-représentations» (Dabène, 1987, p. 62) permet de mieux comprendre les attitudes et les comportements des scripteurs. Non seulement, les représentations organisent le réel à travers des images mentales, mais elles organisent également un savoir de connaissance et un savoir de croyance qui permettent à l’individu de se construire et de juger la réalité (Charaudeau, 2002, p. 504), d’où leur importance. Petitjean (1998, p. 26) insiste ainsi …