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1. Problématique

Depuis que les Gitans sont sédentarisés en France, c’est-à-dire depuis la Deuxième Guerre mondiale, puisque le gouvernement de Vichy interdisait le nomadisme, la communauté gitane rencontre beaucoup de difficultés avec la culture scolaire et la scolarité (Demeulenaere, 2015). Déjà, en 1998, des propos tels que cet extrait mis en exergue étaient monnaie courante lorsque l’on évoquait les enfants gitans :

L’école n’a pas la même fonctionnalité pour les Gitans et pour les non-Gitans. Pour le Gitan, tout est orienté autour du groupe, l’important est ce qui peut être utile au groupe, le rôle de chacun au sein de ce dernier, la réussite personnelle n’est pas aussi importante. Les valeurs de la communauté gitane relèvent d’un état antérieur de notre société; ces dernières sont en contradiction avec les valeurs de l’école républicaine. La modernité, qui a fait s’adapter les autres sociétés, n’a pas été intégrée par la communauté gitane, cette dernière au lieu de l’utiliser ne peut que la subir.

Decroix et Girodeau 1998[2]

On peut clairement voir les représentations ethnocentriques[3] et les préjugés dans ce discours académique, qui amalgame, comme le dit Olive (2007), difficulté et échec scolaires. Il est vrai cependant que la scolarité des enfants est problématique et que très peu d’entre eux sont scolarisés régulièrement; en 2004, d’après Demeulenaere (2015), le pourcentage de présence annuel d’un enfant gitan ne dépassait pas quelques mois. Les différences entre culture gitane et scolaire sont tangibles; les enfants doivent s’adapter aux réalités des deux mondes, ce qui n’est pas chose aisée (Ibid.). De plus, la communauté gitane a connu quatre générations de chômage et il demeure difficile de se projeter professionnellement pour les jeunes (90 % des 18-25 ans sont sans emploi).

Pourtant, aujourd’hui, comme le rappelle Demeulenaere (2015), les Gitans savent lire et utilisent Internet et les réseaux sociaux bien qu’il ne soit pas rare d’entendre que «l’écrit ne fait pas partie de la culture gitane» ou encore que «les Gitans ne peuvent et ne veulent pas apprendre le lire-écrire». En effet, dans notre étude ethnographique sur la question de l’oral et de la réussite scolaire[4], nous avons remarqué que l’écrit numérique (messages électroniques, écrits sur des blogues en diverses langues), notamment, tient une place réelle non négligeable. Nous pensons d’ailleurs que le recours aux blogues et à l’écriture électronique (les textos, les messageries instantanées) pourrait constituer une entrée pertinente dans l’acculturation à l’écrit des élèves d’origine gitane à l’école. Toutefois, nous n’aborderons pas cet aspect dans le présent article, car il n’en compose pas son essence.

Forts de ces constatations, et au-delà des représentations stéréotypées cristallisées qui perdurent dans les établissements scolaires, nous nous interrogerons ici sur les compétences réelles des élèves gitans en production d’écrits, plus précisément en orthographe. Nous analyserons ainsi les productions et les résultats lors d’un examen national en comparant les performances d’élèves gitans et non gitans de CE1. Ce questionnement a guidé la recherche que nous avons menée et que nous présentons, en partie, dans cet écrit. Dans le cadre de cette recherche, nous nous sommes donc intéressés à cette représentation récurrente dans les imaginaires de la communauté éducative, voire de certains enfants eux-mêmes, selon laquelle, sur le plan culturel, les pratiques linguistiques ne sont qu’orales, que l’écriture n’existe (quasiment) pas et que, pour cette raison, les enfants issus de cette communauté éprouvaient les «pires» difficultés dans leur apprentissage du lire-écrire à l’école primaire. Cette problématique du lien possible entre les représentations des enseignants et les performances des élèves, en particulier de l’écrit, pour toutes les raisons que nous venons d’évoquer, nous semble un domaine à investiguer, car il a un impact indéniable sur la motivation, les représentations de soi (ses compétences, ses potentialités) tant des élèves que des enseignants.

2. Cadre conceptuel

Revenons d’abord sur la représentation de l’oral et de l’écrit puisqu’il est couramment accepté que la communauté gitane est de tradition orale, ce qui renforce d’ailleurs les représentations du milieu scolaire que nous avons énoncées un peu plus tôt sur la compétence en écriture de ces enfants.

2.1 L’écrit et l’oral: des ordres différents

À la lecture des jalons théoriques, l’écrit n’est pas supérieur à l’oral, mais obéit à des ordres différents, comme le rappelle Françoise Gadet (2000):

L’écrit a un déroulement matériel inscrit dans la temporalité. À la linéarité temporelle de l’oral s’oppose le mode de linéarité de l’écrit, à la fois temporel et spatial, il permet ainsi ratures et corrections sur l’espace de la feuille, alors que, corriger à l’oral, c’est ajouter des segments, donc allonger l’énoncé sans pouvoir effacer ce qui précède. La première concerne les accidents du déroulement. Un écrit, en tant que produit fini (sauf brouillon, donc), ne présente pas de «scories», alors que l’oral laisse voir les traces de son élaboration dans l’énonciation. Même quand il émane d’un locuteur reconnu comme parlant bien, il est jalonné de pauses, hésitations, reprises, incomplétudes, redites, anticipations, (auto-) interruptions, bafouillages...

Gadet, 2000, p. 3

Dans ce même texte, Gadet (2000) explique que les scories sont rendues plus saillantes par la transcription, car l’objectif est avant tout d’«établir de la signification». Gadet suggère qu’il est vain «de regarder ces éléments négativement» et qu’il serait au contraire judicieux de les considérer «comme des indices de l’élaboration du discours par le locuteur et comme des soutiens au décryptage, donc comme partie intégrante de la construction du sens (…)» (Ibid., p. 3).

Gadet (2000) rappelle qu’Halliday (1985) avait proposé «de souligner la différence de «présentation de l’information», en parlant d’emballage (information packaging): préférence pour les noms à l’écrit, pour les verbes à l’oral» (Gadet, 2000, p. 3). L’auteure de préciser que, pour ces raisons, «il serait hâtif de conclure de la moindre compactification de l’information que l’oral serait déficitaire par rapport à l’écrit» (Ibid.). Nous retrouverons pourtant souvent, dans notre enquête ethnographique[5], cette représentation concernant l’oral des populations gitanes chez les enseignants ou les travailleurs sociaux qui travaillent avec la communauté.

2.2 Développer des compétences à l’écrit

Entrer dans l’écrit n’est pas une démarche naturelle. En effet, l’écrit demande une distanciation par rapport à l’objet, des connaissances linguistiques et métalinguistiques, ainsi que la mise en place de processus cognitifs complexes.

Ce contact avec l’écrit diffère selon les individus et les groupes ethnolinguistiques auxquels ils appartiennent. De fait, comme le souligne Lahire (2008), les habitudes et les comportements sont rattachés avant tout à un contexte et le milieu familial est au tout premier rang. Ainsi, les contextes notamment discursifs et langagiers construisent-ils l’individu. Dans la lignée des travaux de Dabène (1991) et de Barré-De Miniac (2002), pour n’en citer que quelques-uns, et dans une perspective vygotskienne et bourdieusienne, nous envisageons le rapport à l’écrit de façon plurielle puisque la socialisation à l’écrit diffère d’un habitus à l’autre. En d’autres mots, les difficultés scripturales des apprenants sont appréhendées en fonction de différentes dimensions qui, contrairement à l’oral qui est contextualisé, s’appuient notamment sur les comportements sociaux et culturels répondant aux pratiques discursives des groupes d’appartenance.

Dans le cas des enfants gitans, il nous faut aussi rappeler que le français de scolarisation, c’est-à-dire une langue apprise à l’école et pour l’école (Verdelhan-Bourgade, 2002) est une langue seconde, donc simultanément une langue d’apprentissage et d’enseignement. Si l’on garde à l’esprit les travaux de Cummins (1979) relativement à l’hypothèse de l’interdépendance qui met en lumière l’importance des connaissances en langue d’origine (L1) comme élément facilitant et renforçant le développement des connaissances en langue seconde (L2), nous sommes loin d’une situation favorable à un transfert potentiel avec la langue de la communauté gitane – le catalan roussillonnais – puisque que les élèves ne sont que très rarement encouragés à utiliser cette langue comme une ressource pour le travail en classe. Elle est encore moins utilisée comme médiation langagière pour développer des compétences à l’écrit en français. Ainsi, un rapport à l’écrit bénéfique pour l’élève tel que nous l’envisageons (c’est-à-dire en s’appuyant sur les expériences langagières antérieures des enfants) est-il totalement occulté pour ne privilégier que la langue de l’institution scolaire.

2.3 Compétence langagière et représentation des langues

Si l’on parle d’écrit, le concept de «compétence» est alors à envisager. En effet, il n’est plus question de considérer le «bilinguisme […] comme le fruit de deux monolinguismes juxtaposés» (Castellotti, Coste et Duverger, 2008, p. 29), mais davantage comme le produit d’une compétence beaucoup plus étendue qui rend compte des répertoires langagiers, une compétence plurilingue (Moore, 2006). D’ailleurs, en didactique des langues secondes, bon nombre de recherches soulignent le bénéfice du bi/plurilinguisme (Baker, 2011) et, par conséquent, la nécessité de considérer le répertoire langagier des apprenants (Auger, 2005; Cummins, 2007; Fleuret, 2013; Hornberger, 2003) pour favoriser les allers-retours cognitifs (Auger et Sauvage, 2007). Par conséquent, cette vision de la compétence langagière est cohérente avec celle du rapport à l’écrit, car elle est dynamique et plurielle, en d’autres mots, holistique. Qui plus est, de nombreux chercheurs (Castellotti et Moore, 2002; Moore, 2006) précisent que si un élève dispose d’une représentation positive de sa compétence plurilingue, il y aura recours pour soutenir ses apprentissages.

Toutefois, envisager l’utilisation du catalan roussillonnais dans la salle de classe demeure pour le moment une utopie, car l’école n’offre pas d’espace pour légitimer la diversité culturelle et ne propose pas non plus d’appuis didactiques pour soutenir ces élèves. Nous sommes toujours dans une représentation historique de la mission de l’école et des pratiques qui restent monolingues. Ainsi, des conditions peu propices au bi/plurilinguisme entraînent-elles des conséquences cognitives qui conduisent à un bilinguisme soustractif (Hamers, 2005), qui n’est pas sans rappeler les rapports de force et de pouvoir entre les langues (Bourdieu, 1972; Calvet, 2002). Par conséquent, les représentations des enseignants à l’égard des langues restent elles aussi cristallisées et ces derniers continuent de promouvoir des pratiques pédagogiques homogènes.

En somme, loin de prôner une éducation interculturelle au sens de Dervin (2014), incluant, tant que faire se peut, les expériences, le vécu, voire les imaginaires des apprenants, l’école reproduit des modèles pédagogiques dissonants au regard de la diversité qui se retrouve en ses murs. Les représentations de l’écrit des élèves en langue seconde, dans le cas qui nous intéresse ici les élèves gitans, sont donc complexes, car leur capital social, linguistique et langagier est occulté.

Par ailleurs, les représentations des langues constituent également un facteur important pour la compréhension de la situation singulière que nous cherchons à décrire. D’une part, les enseignants que nous avons rencontrés sont persuadés de s’inscrire (comme locuteurs) dans la norme standard du français alors qu’eux-mêmes ont, par exemple, des marques phonologiques géographiques spécifiques au sud de la France. D’autre part, leurs hétéroreprésentations sur les élèves gitans les conduisent à valider le fait que ces derniers ne sont pas en mesure d’apprendre à lire et à écrire, que l’école républicaine française est en fait un pis-aller, prétexte parfois à s’acheter une bonne conscience. L’école les accueille selon ses conditions (perçues comme incompatibles le plus souvent avec les valeurs culturelles de la communauté gitane), et si les élèves sont en échec, ce n’est donc pas de la faute de l’institution scolaire, mais bien de «ces Gitans», si différents des normes socioculturelles attendues. En ce qui a trait aux élèves, ces derniers véhiculent des représentations issues de leurs milieux familiaux: il semblerait que, sur ce plan, ces dernières évoluent grandement, en particulier grâce aux jeunes mères pour qui l’échec scolaire ne doit pas être une fatalité. Nous avons également pointé dans nos enquêtes le fait que l’écrit joue finalement une place beaucoup plus importante dans le quotidien des Gitans que ce que les «Payous» (non-Gitans) peuvent imaginer.

Partant de ce constat, nous avons fait le choix, pour rendre compte de la façon dont les élèves gitans appréhendent le français de scolarisation à l’écrit, de prendre appui sur le modèle de Catach (1995). Nous ne voulions pas simplement relever les erreurs de façon classique, tel que cela se fait la plupart du temps dans les salles de classe. Nous souhaitions mettre en relief ce qui est construit chez les élèves tout en nous donnant accès avec précision à ce qui achoppait quant à leurs connaissances des sous-systèmes graphiques.

2.4 Le plurisystème graphique de Catach

Le modèle de Catach (1995) repose sur la précision des types d’erreurs au regard des trois sous-systèmes d’unités qui composent le français écrit et qui se répartissent comme suit: les phonogrammes, les morphogrammes et les logogrammes. Les premiers renvoient au principe phonographique; ils représentent environ de 80 à 85 % de notre système graphique. Ce pourcentage important se justifie par le fondement du principe alphabétique qui vise à transposer l’oral vers l’écrit. Pour Catach, les phonogrammes correspondent aux graphèmes qui servent à porter les phonèmes (par ex. le graphème eau sert à traduire le dernier phonème du mot [bato]). Les morphogrammes et les logogrammes qui relèvent du principe sémiographique sont beaucoup moins présents et constituent un faible pourcentage (de 3 à 6 %). Ce sont des graphèmes qui indiquent des dérivés grammaticaux (genre, nombre, etc.; par ex. les chats ou je chantais) et lexicaux (appartenance d’un mot à une famille de mots; par. ex. le t de chat permet de produire chaton). Ils représentent une difficulté majeure pour les jeunes scripteurs compte tenu du caractère silencieux de la morphologie en français. Finalement, les logogrammes (mots appelés aussi homophones hétérographes et hétérosèmes) permettent de distinguer les homophones et leur famille sémantique par l’écriture de graphèmes différents (par ex. pair, père, perd).

Dans la mesure où ce modèle prend appui sur un ensemble d’objets langagiers à construire, il nous apparaît fort pertinent dans le cadre de notre recherche pour jeter un éclairage sur les productions écrites des élèves retenus.

3. Méthodologie

Début juillet 2013, la Direction de l’action éducative et de l’enfance de la Ville du sud de la France avec le soutien financier du Fonds social européen (FSE), et en partenariat étroit avec l’Éducation nationale souhaite commander une formation interinstitutionnelle au laboratoire Praxiling UMR CNRS de l’Université Paul-Valéry Montpellier 3 à destination des équipes enseignantes et éducatives de la Ville intervenant auprès de la population gitane.

3.1 Participants et collecte de données

Pour le présent article, nous souhaitons nous attarder sur une analyse comparée d’une production écrite réalisée, dans le cadre des évaluations nationales de CE1 (2012), de trois élèves gitans et de trois élèves non gitans, tous issus du même milieu socioprofessionnel. Cette comparaison s’appuie sur deux écoles: école A (école 100 % gitane) et école B (école mixte sur le plan communautaire et linguistique, mais homogène sur le plan social). Le nombre de sujets est peu élevé pour deux raisons: le nombre d’élèves par classe est réduit par rapport à une classe ordinaire, dans un souci de favoriser les apprentissages. Une douzaine d’élèves sont inscrits, mais il n’est pas rare que seulement sept ou huit seulement viennent régulièrement en classe. Nous devons préciser qu’aucune donnée n’a été écartée. Les productions présentées sont la photographie des élèves (6) de deux classes de CE1 au moment du passage des évaluations nationales du ministère de l’Éducation nationale. Le niveau scolaire retenu, le CE1 (7 ans), se justifie avec l’entrée dans l’écrit des élèves. En effet, ils sont dans la deuxième année de l’apprentissage du lire-écrire, donc à la sortie des «technicalités» de l’écrit pour reprendre le terme de Chauveau (2002).

3.2 Analyse

Les productions écrites ont été réalisées dans le cadre scolaire. Dans la mesure où la production était libre et que nous avions des contenus différents, nous ne pouvions pas établir une structure fixe, donc nous avons pris uniquement appui sur la grille de typologie des erreurs orthographiques de Catach (1995) (annexe 1). Toutes les erreurs ont été répertoriées dans un tableau Excel et codées en fonction des sous-systèmes représentés dans la grille.

Pour chaque copie analysée, nous avons regardé la conventionnalité orthographique, en d’autres termes, si le mot était lexicalisé. Nous avons aussi relevé, au regard de la grille de Catach, les altérations phonologiques, la présence des morphogrammes et de logogrammes lexicaux et grammaticaux.

4. Résultats et discussion

Nous présenterons les productions écrites des élèves séparément pour les deux écoles. Nous les discuterons au fur et à mesure, puis nous ferons une analyse globale à la lumière des résultats présentés. Un exercice a principalement retenu notre attention, celui de la production écrite, qui a d’ailleurs constitué notre corpus. Ce type d’écrit permet en effet de rendre compte des compétences «réelles» en situation de production dans la mesure où les élèves doivent réinvestir l’ensemble de leurs connaissances linguistiques et cognitives. La courte introduction à la production était la suivante: un jour un lièvre veut faire la course avec une tortue, mais la tortue très maligne joue un bon tour au lièvre pour gagner la course. Raconte…

4.1 École A (100 % enfants gitans)

Élève 1

«Il etai tune foit une tortue et un lievre C’est te le jour de la course et la tortue maligne Il ces dit il cour plus rapide ke elle il coure plus lantement ke moi alor il ce dit je vai me metre un moteur deriere la coque et alor il à gangnier la tortu maligne!!.
fin»

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À la lecture de cette première production, de façon générale, on peut voir que le scripteur a fait une liaison phonétique dans etai tune ([forme: forme pleine grandeur]); il utilise d’ailleurs sa voie phonologique pour des mots non lexicalisés (ke pour que, c’est te pour c’était). Compte tenu de l’âge des élèves, cette stratégie est attendue. On note aussi plusieurs erreurs notables concernant les phonogrammes avec des altérations phonologiques (le /forme: forme pleine grandeur/ et le /forme: forme pleine grandeur/; gangnier). On peut penser que la langue d’origine des élèves, le catalan roussillonnais, teinte la valeur sonore de /forme: forme pleine grandeur/. Pour gangnier (gagner), là aussi, on peut constater l’utilisation de la voie phonologique et il est possible que le jeune scripteur ait été gêné par le digramme «gn» (/forme: forme pleine grandeur/). Cependant, la présence d’un filtre phonologique a peut-être produit cette écriture puisque l’homologue espagnol de ce verbe est ganar. Des erreurs morphogrammiques grammaticales (vai, cour) et lexicales (foit, alor) sont aussi relevées. Enfin, une erreur phonogrammique sans altération phonologique (lantement) est aussi présente.

Élève 2

«Alor que la livre gagne la tortue. Maligne la livre tombe aue.. Piege et la tortue a un petit. Avantage, et la lièvre maline. Amis un piege et la tortue tombe dans le piege et la livre gagne.»

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Pour ce deuxième élève, on voit que les erreurs commises sont assez similaires à celles du premier élève, soit des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique (piege pour piégé; maline pour maligne). On relève aussi une erreur de genre avec le mot lièvre, et pour le même vocable une erreur extragraphique (livre pour lièvre). Enfin, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l’inversion des caractères d’un digraphe (amis pour mais); type de désordre recensé par Montésinos-Gelet et Besse (2003). Par contre, contrairement aux deux autres productions, le verbe gagner a été produit de manière orthographique.

Élève 3

«Un jour une tortu a fait une course contre le lapin mai le lapin a ganier la course la tortu maline aitai jalousse. parcqeu elle a ganier elle à tandu un piege et le lapin coura vér la fim. de la cours m’ai le lapin à tombé dan le. Piege de la taru maline.»

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En ce qui concerne ce troisième élève gitan, on voit là aussi une certaine récurrence dans le type d’erreurs relevé. Par exemple, des erreurs phonogrammiques avec altération phonologique (piege pour piège; vér pour vers; aitai pour était; maline pour maligne), une autre sans altération (fim pour fin; tandu pour tendu; ganier pour gagné). On trouve aussi des erreurs morphogrammiques grammaticales (ganier pour gagné) ou lexicales (mai, m’ai pour mais; vér pour vers). Comme pour l’élève précédent, on note un désordre séquentiel intraphonogrammique et, plus précisément, l’inversion des caractères d’un digraphe (qeu pour que). Le verbe gagner semble être aussi problématique pour cet élève-là. Comme nous n’avons pas les verbalisations de l’élève, il nous est difficile d’émettre des hypothèses plus précises.

Regardons maintenant les productions des élèves non gitans qui sont scolarisés dans une école mixte à caractère communautaire.

4.2 École B (école mixte sur le plan communautaire, mais équivalente du point de vue social)

Élève 1

«La toutu son tonre é elle fai un proi est elle la pain donc la hero il parl avec la toru pier. la tortu dit c comme ca que tu va vut élain oui in qoi mai conent té le oui secomta é que je te le dit «lain ou cé la tortu qui ganne la course yopi ra ou lerien la coura»

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À la lecture de cette production, sans entrer dans le détail, on peut constater que la lecture est difficile, notamment à cause de la structure phrastique asyntaxique. De façon générale, on observe que cet élève utilise la stratégie analogique comme le montre l’exemple suivant: la pain pour lapin. On constate aussi que l’écriture du mot tortue est difficile puisque l’apprenant le décline de différentes façons l’amenant à produire une erreur phonogrammique avec altération (toutu) ou extragraphique (toru) ou encore morphogrammique lexicale (tortu). L’utilisation de la voie phonologique l’amène à produire c ou pour c’est; secomta pour c’est comme ça. On remarque aussi que le digramme qu est traduit q dans le mot quoi. Un autre digramme est aussi partiellement traduit: le gn de gagne qui provoque donc une erreur phonogrammique avec altération phonique.

Élève 2

«Un jour un lièvre veut faire la course avec une tortue et la tortue est très maligne par ce que l’a va lui tendre un piège et la tortue à gagner la course et la tortue a gagner un rofée en d’or.»

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Dans cette production, on voit nettement que la majorité des mots est lexicalisée, ce qui permet un plus grand contrôle graphique sur la production quant à la clarté du texte. On relève une erreur logogrammique grammaticale: l’a pour la, car on voit que l’élève a oublié le mot tortue et à pour a dans a gagné. D’ailleurs, l’erreur répétée concerne l’accord étroit a gagné qui l’amène à produire une erreur morphogrammique grammaticale. Finalement, une erreur extragraphique, peut-être causée par l’attaque branchante (début de syllabe composée de deux consonnes), le pousse à produire rofée pour trophée ainsi qu’une erreur phonogrammique sans altération phonique, soit f pour le digramme ph.

Élève 3

l’ ra voture ya ganer le curse
oul’féune moto
ou l’fé un éléphant
ou l’fe un barque
ou l’fé un béche
ou l’féune fée

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Cette production est très limitée dans les graphies produites. On relève une redondance de la structure phrastique. Dans la mesure où nous n’avons pas les commentaires métagraphiques de l’élève, il nous est difficile d’en faire une interprétation. Cependant, on peut signaler plusieurs erreurs phonogrammiques avec altération phonique quand il s’agit de produire des digrammes: voture pour voiture; curse pour course ou encore ganer pour gagner.

Nous pouvons donc constater à la lecture de l’analyse des productions écrites des élèves non gitans que leurs erreurs sont peut-être plus de l’ordre de la syntaxe et du lexique, dans certains cas, en comparaison des élèves gitans. Mais, d’un point de vue de la langue, nous devons noter qu’il n’y a pas plus d’erreurs phonogrammiques avec altération ni non plus d’erreurs morphogrammiques. A contrario, les productions des élèves non gitans montrent des erreurs en quantité et en qualité (altérations phoniques) au moins aussi importantes. En d’autres termes, il s’avère que les productions écrites des élèves gitans analysées ne montrent pas plus de difficultés que les élèves non gitans. Qu’est-ce à dire? Il nous semble que les représentations stéréotypées des enseignants à l’égard de cette population font davantage écho à ces fausses affirmations qui sont fortement répandues dans les institutions scolaires.

5. Conclusion

L’objectif de cet article était d’explorer la compétence orthographique d’élèves gitans scolarisés en CE1 en comparant, notamment, leurs productions écrites issues des évaluations nationales avec celles d’élèves non gitans, au regard des représentations stéréotypées entretenues par le milieu scolaire quant à leur rapport à l’écrit. En étudiant la qualité graphique et orthographique de mêmes productions écrites d’élèves gitans et non gitans, nous pouvons conclure que, contrairement à bon nombre de représentations endogènes et exogènes, les élèves gitans de notre corpus ne semblent pas avoir de difficultés plus importantes que les autres élèves de leur quartier (à niveau social équivalent). Il faudrait pouvoir élargir l’échantillon de cette étude pour affiner les résultats par rapport à la tendance que nous avons trouvée. Les erreurs des élèves gitans sont celles qu’on retrouve pour les élèves de cette même classe d’âge au regard des difficultés constatées à milieu social équivalent. Dans ce que nous avons analysé, il n’y a donc pas de spécificités en lien avec leur identité gitane dans leurs difficultés en compétences orthographiques. Certes, nos résultats ne sont pas normatifs et demanderaient à être validés à plus grande échelle. Cependant, nous avons tout de même pu pointer que la qualité orthographique des productions des élèves d’origine gitane mettait en évidence des savoir-faire et des compétences que d’autres élèves (non gitans) ne maîtrisaient pas, telles que la structure phrastique (syntaxe), et on pourrait parler aussi, en prémices, de la structure canonique narrative.

En conclusion, il nous apparaît essentiel de poursuivre cette réflexion en reconsidérant, par exemple, les capacités et les compétences que ces élèves peuvent avoir développées, dès l’entrée dans le lire-écrire, de manière à faire évoluer les représentations des enseignants (de l’institution), mais aussi celles des familles des enfants. L’éducation interculturelle permettrait un tel travail (Auger, 2005; Dervin, 2016; Fleuret, 2013; Sauvage, 2010), car elle donne accès à une ouverture progressive à l’autre sans porter un quelconque jugement et elle permet, surtout, d’appréhender, dans une perspective réciproque, la diversité ce qui permet de lutter contre l’ethnocentrisme (Meunier, 2007).