Recensions

Robichaud, A., Tardif, M. et Morales Perlaza, A. (dir.) (2015). Sciences sociales et théories critiques dans la formation des enseignants. Québec : Presses de l’Université Laval

  • Caroline Jeanson

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  • Caroline Jeanson
    Doctorante en éducation, Université du Québec à Trois-Rivières

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Présentation

Ce collectif de textes annonce par son titre l’apport et la place des sciences sociales et des théories critiques dans la formation à l’enseignement, et soulève la question de la prise en charge par les programmes actuels de l’essentiel pôle culturel de l’activité enseignante. Les propositions contenues dans cet ouvrage vont toutefois bien au-delà de la formation initiale en enseignement en souhaitant «une formation et une école qui, bénéficiant de l’apport culturel, moral, éthique et humain de la philosophie et des sciences sociales, ne se privent plus des fondements d’une pensée critique vouée à l’émancipation des individus et de la société par l’éducation» (p. 14).

Les huit chapitres du collectif sont également partagés en deux parties — «Critiques de la formation et de la profession enseignante» et «Traditions et théories critiques en éducation» — précédées d’une introduction. Dans celle-ci, les directeurs de l’ouvrage tracent d’abord le chemin ayant mené au rétrécissement de l’espace consacré aux sciences sociales, à la philosophie et aux théories critiques dans la formation à l’enseignement et l’éducation en général, et commencent à en argumenter l’importance. Robichaud propose ensuite au premier chapitre une lecture habermassienne de la diminution de la place des sciences sociales dans les programmes de formation initiale à l’enseignement préscolaire et primaire. Dans le second chapitre, Morales Perlaza défend la pertinence de l’éducation comparée dans le développement d’une pensée critique chez les enseignants en formation, et l’expose comme un outil pouvant leur permettre de mieux appréhender les enjeux éducatifs qui les attendent. Tardif établit au troisième chapitre la persistance au Québec de liens forts entre inégalités sociales, inégalités scolaires et inégalités au sein de la profession enseignante, en les mettant en parallèle à travers trois époques. À l’instar de Morales Perlaza, il estime que la compréhension de ces inégalités par les jeunes enseignants peut les aider à naviguer dans la difficile réalité. Au quatrième chapitre, Schwimmer expose son analyse sémiotique du concept phare de «praticien réflexif», analyse l’ayant conduite à la thèse d’une mythologisation de ce concept ayant comme effet son encarcanement dans «une image de la bonne pratique», et risquant de restreindre «la dimension intuitive de la pratique réflexive», de «bloquer ses possibilités émancipatrices» (p. 105). Au cinquième chapitre, Simard réitère l’importance de la dimension culturelle de la profession enseignante, déplore la disparition de savoirs et disciplines qui pourraient appuyer les maîtres en formation en ce sens, et suggère une démarche et des outils pour un enseignement de la philosophie dans les programmes de formation à l’enseignement. Dans le sixième chapitre, LeVasseur défend l’idée qu’il faille émanciper la critique, telle qu’enseignée aux élèves à l’heure actuelle, de la subjectivité vidée de fondements sur laquelle elle s’appuie, et critique par ailleurs l’idée d’émancipation telle qu’aujourd’hui véhiculée dans les écoles comme étant une fausse liberté. Au septième chapitre, Jeffrey nuance le courant anglo-saxon du critical thinking et plaide pour ajouter aux méthodes et démarches cognitives sur lesquelles il repose la connaissance des grandes traditions sociales et critiques ainsi que la connaissance de soi couplée à l’autodiscipline, sans lesquelles la pensée critique ne saurait être impulsée. Au huitième et dernier chapitre, Corcuff apporte, en confrontant et discutant les théories de philosophes et sociologues, une réflexion sur les rapports entre critique et émancipation, et tente de les réconcilier non pas par l’atteinte d’une synthèse à la Hegel, mais bien par une pensée «dans les antinomies» (p. 211), comme le suggère Proudhon.

Point de vue

Ce collectif d’écrits offre des textes variés en nature, en niveaux de théorisation, en ton, bref, une lecture «buffet» où chacun — formateurs universitaires, concepteurs de programmes, enseignants futurs ou actuels, penseurs, sociologues et philosophes de l’éducation — trouvera matière à réflexion, à argumentation, à débat. Ceci étant dit, malgré des positions pouvant parfois sinon s’opposer, se complémenter ou se distinguer d’un chapitre à l’autre, le livre demeure orienté. Au-delà des faits, résultats et propositions théoriques qu’il présente, il se montre en effet bien ficelé autour de croyances quant à l’ordre établi et à la nécessité de le mettre à distance, de le questionner, d’apprendre à penser par soi-même: une invitation donc au développement de la pensée critique, transcendée par une visée d’émancipation individuelle et collective.

En ce sens, une faiblesse à souligner serait sans doute celle d’avoir orienté le lecteur, par le titre, sur la piste de la formation à l’enseignement, alors que l’intitulé aurait eu avantage à évoquer plus vaste, voire à mieux traduire la réelle thèse traversant l’ensemble des chapitres, soit cette finalité éducative de développer un esprit critique chez l’individu en s’appuyant sur des savoirs issus des traditions sociales, philosophiques et critiques. Invariablement, en raison de ce qui est annoncé, on cherche à lier les textes à la formation des enseignants, lien qui, s’il apparaît tout de même évident dans plusieurs chapitres, demeure périphérique ou carrément laissé au lecteur dans d’autres. Cette distraction qui coûte peut-être une part de lectorat aux auteurs est fâcheuse puisque le livre recèle tellement plus que ce que le titre laisse présager, et ce qu’il dévoile, cette question de la place de la pensée critique dans l’éducation, voire dans le monde actuel, est d’un intérêt et d’une pertinence indéniables.

Cette pertinence s’avère d’ailleurs selon nous la plus grande force et l’utilité première de l’ouvrage. Peut-être est-ce en partie parce que nous nous accordons avec la thèse et l’orientation du livre, mais le point de vue défendu, ce qui est évoqué à travers les chapitres, mérite à notre sens de l’être. Ces questions doivent être posées et si les auteurs les soulèvent parfois sur un ton éditorialiste et critique auquel la documentation scientifique ne nous habitue pas, ce ton n’en demeure pas moins juste et conséquent à l’importance des problématiques en jeu. Que souhaitons-nous offrir aux jeunes enseignants comme outils, comme réflexivité, comme connaissance du monde dans lequel ils seront appelés à remplir leur importante fonction de «passeurs culturels»? Par quels enseignants et quel enseignement exigeons-nous que les élèves soient accompagnés? Quelles finalités voulons-nous donner au système éducatif? Nous contenterons-nous de «fonctionnaliser» l’éducation et l’enseignement en occultant ce qui n’apparaît ni utile ni fertile à court terme, en n’axant que sur l’obtention de résultats immédiats? Ou parierons-nous plutôt sur le développement, le déploiement et l’usage d’un esprit critique qui prend plus de temps à mûrir, mais qui se veut plein de promesses? Simard évoque, dans son texte, le vers de Malherbe «les fruits ne passeront pas la promesse des fleurs» (p. 128) afin d’illustrer le constat que le souhait de former des professionnels cultivés ne s’est pas réellement concrétisé. Nous usons à notre tour de ce vers en faisant ressortir une question émanant de l’ensemble du livre: souhaitons-nous, en tant que société, seulement voir des fleurs, ou avons-nous aussi la patience de laisser venir à point des fruits?

Toutes ces interrogations portées par le collectif sont à notre sens d’une actualité criante. Alors que Tardif attire notre attention sur la «détérioration grandissante des conditions d’enseignement et d’apprentissage au sein de l’école québécoise» (p. 99), qui à elle seule pourrait justifier l’urgence des questionnements et l’injonction au changement avancées par l’ouvrage, Robichaud infère qu’en fin de compte, en choisissant d’évacuer de la formation à l’enseignement et de l’éducation ce qui pourrait permettre le développement d’esprits critiques (les savoirs et méthodes issus des sciences sociales, de la philosophie et des théories critiques), «ce sont [les enfants et les élèves] que nous jugeons indignes d’enseignants et d’enseignantes formés à la pensée critique» (p. 44). Et si nous considérons ainsi indignes les élèves, n’est-ce pas nous tous, en tant que société, que nous estimons aussi indignes?