Corps de l’article

1. Introduction

Malgré une volonté de plus en plus affirmée envers l’éducation inclusive comme moyen d’accompagner tous les élèves dans leur réussite éducative, la scolarisation en classe ordinaire des élèves présentant des difficultés de comportement (PDC) reste un enjeu actuel. En effet, la recension de Rousseau, Point, Vienneau, Blais, Desmarais, Maunier et Tétreault (2015) indique que c’est la seule clientèle scolaire pour laquelle on trouve encore dans les écrits des réserves quant à la scolarisation en classe ordinaire. Parmi les élèves présentant des difficultés, les élèves PDC sont reconnus comme étant le groupe le moins aimé (Baker, 2005) et pour lequel la scolarisation en classe ordinaire s’avère la plus difficile (Kauffman et Landrum, 2009). En outre, les élèves PDC peinent à suivre le rythme du groupe-classe (Cefai et Copper, 2010), accaparent l’attention de l’enseignant, distraient et influencent le rendement scolaire de leurs pairs (Ceylan et Aral, 2016; Kristoffersen, Kraegpøth, Nielsen et Simonsen, 2015).

Même s’ils sont généralement en accord avec le principe de l’éducation inclusive, les enseignants entretiennent une attitude plus négative à l’égard des élèves PDC (Avramidis et Norwich, 2002; Monsen, Ewing et Kwoka, 2014), mentionnent être irrités par les comportements difficiles de ceux-ci (Nadeau, Massé, Gaudreau, Verret et Nadeau, 2018) et déclarent qu’ils interfèrent avec leur enseignement et le processus d’apprentissage des autres élèves de la classe (Conroy, Alter et Sutherland, 2013). Au final, les élèves PDC occasionnent un stress accru pour les enseignants (Massé, Bégin, Couture, Plouffe-Leboeuf, Beaulieu-Lessard et Tremblay, 2015).

Il n’est donc pas rare que les élèves PDC soient scolarisés en milieux ségrégués (Hornby et Evans, 2013), en dépit des orientations mondiales (Organisation des Nations unies pour l’éducation, la science et la culture [UNESCO], 1994, 2009) et provinciales (Gouvernement du Québec, 1999, 2015) qui prescrivent le placement dans un milieu le moins restrictif possible. La mise en oeuvre du courant de l’éducation inclusive comporte ainsi encore des défis. Cet article explore les perceptions des élèves PDC quant aux conditions qui influencent leur scolarisation en classe. Tout d’abord, la première section décrira plus en détail la notion d’élèves PDC, leurs difficultés et les conditions favorables à leur scolarisation en classe ordinaire.

1.1 Les élèves présentant des difficultés comportementales

La plupart des enfants et des adolescents vont manifester des comportements perturbateurs passagers au cours de leur vie qui s’extériorisent sous de nombreuses formes: mensonges, désobéissance, crises, consommation d’alcool ou de drogue (Dumas, 2013). Pour certains cependant, les difficultés persistent et la récurrence des comportements perturbateurs nuit à leur fonctionnement adaptatif, notamment à l’école. Ces élèves, en contexte scolaire québécois, sont d’abord considérés à risque dans la mesure où ils présentent des facteurs de vulnérabilité susceptibles de nuire à leurs apprentissages (Gouvernement du Québec, 2015). La nature et l’ampleur des difficultés peuvent entraîner la mention d’élève en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage (DAA), plus précisément à partir du code «trouble grave du comportement». Ce dernier correspond à un échelon de gravité dans lequel on note un déficit important de la capacité d’adaptation de l’élève.

À l’instar de Gaudreau et Nadeau (2015), la notion d’élève PDC utilisée ici fait référence au fait de présenter des réactions comportementales ou émotionnelles se manifestant davantage sur le plan extériorisé (hyperactivité, opposition, agressivité, etc.). Celles-ci sont différentes des normes associées à son âge ou à sa culture par leur fréquence, leur intensité, leur durée et leur constance et elles ont un effet négatif sur son rendement scolaire et sur son fonctionnement social. Les comportements problématiques s’avèrent plus qu’une réponse temporaire et normale à des événements stressants dans l’environnement, restent présents dans le contexte scolaire et sont peu sensibles aux interventions directes dans l’enseignement général. Qu’ils soient reconnus comme une difficulté, un problème ou un trouble grave, ces comportements dérangeants sont une source de préoccupation pour les enseignants et détériorent le climat éducatif (Gouvernement du Québec, 2015).

Il est difficile de dénombrer ceux qui manifestent des difficultés de comportement parmi les élèves à risque ou DAA. Certaines données font état de 25 000 élèves des écoles publiques ayant reçu des services complémentaires en raison de difficultés comportementales lors de l’année scolaire (Gouvernement du Québec, 2008). Sur la base de données américaines, 5 % des élèves reçoivent des services parce qu’ils présentent des difficultés émotionnelles ou comportementales. De l’avis de Vinnes (2017), cette valeur constitue une sous-représentation de la prévalence de cette clientèle. En effet, plusieurs facteurs influencent à la baisse les estimations à ce sujet, dont la réticence des adultes à l’identification de la problématique avant qu’elle ne devienne intolérable (Kauffman et Landrum, 2018). La prévalence des élèves ayant des difficultés comportementales aux États-Unis serait plutôt de 10 % (Fletcher, 2010) tout comme dans les pays européens (Cooper et Cefai, 2013).

Nombreuses sont les difficultés répertoriées auprès des élèves PDC, autant sur le plan scolaire que sur le plan social (Michael et Frederickson, 2013). Au plan scolaire, les élèves PDC sont réputés démontrer un faible engagement scolaire, obtenir des résultats peu satisfaisants, éprouver des difficultés d’apprentissage et présenter un taux élevé d’absentéisme (Bradley, Henderson et Monfore, 2004). Les élèves qui se trouvent en situation d’échecs répétés sont plus susceptibles de produire des comportements dérangeants, lesquels les conduisent vers un placement plus restrictif (Gable, Bullock et Evans, 2006). Au plan social, les élèves PDC ont des habiletés sociales limitées, suscitent des sentiments négatifs et ont des conflits avec l’entourage (pairs, enseignants et parents) (McEvoy et Welker, 2000). Ils ont de faibles habiletés de coopération et un moindre contrôle de soi (Fortin, Marcotte, Royer et Potvin, 2000). Leurs comportements dérangeants peuvent les conduire à vivre du rejet, les privant d’occasions d’apprentissage des comportements adéquats (Dumas, Prinz, Smith et Laughlin, 1999). Les élèves PDC semblent être engagés dans cette dynamique comme le laissent penser les taux élevés d’échecs scolaires et d’exclusion de leur milieu rapportés parmi ce groupe. En conséquence, 50 % des élèves PDC abandonneraient l’école avant l’obtention d’un diplôme (Nicholson, 2013). À l’âge adulte, les élèves PDC seront moins nombreux à fréquenter l’éducation postsecondaire, garderont difficilement un emploi, présenteront un risque accru d’abus de drogue et d’alcool et seront plus à risque d’incarcération (Gable et al., 2006).

En somme, à moins d’une intervention précoce qui préviendra le maintien ou l’aggravation des comportements problématiques, les élèves PDC s’engagent sur une trajectoire développementale inadaptée qui devient de plus en plus difficile à corriger (Massé, Desbiens et Lanaris, 2014). L’expérience scolaire des élèves PDC laisse penser que les milieux éducatifs ont de la difficulté à atteindre les visées d’instruction, de socialisation et de qualification que s’est donnée l’école québécoise (Gouvernement du Québec, 2012). Est-ce que les conditions actuellement proposées pour soutenir le développement de tous dans la classe ordinaire correspondent aux besoins des élèves PDC?

1.2 Conditions suggérées pour soutenir l’éducation inclusive

Plusieurs auteurs suggèrent des conditions afin que tous les élèves puissent actualiser leur plein potentiel dans le milieu scolaire: des attitudes d’ouverture et de souplesse de la part de tout le personnel, la présence d’un personnel formé pour intervenir auprès des élèves, une disponibilité des ressources humaines et financières, le développement du sentiment d’appartenance, une direction d’école avec un leadership proactif et solide, des activités régulières de perfectionnement et d’évaluations des pratiques et une communauté stimulante caractérisée par ses habitudes de collaboration (Bélanger, 2006; Rousseau, Massé, Bergeron, Carignan et Lanaris, 2014; Rousseau et al., 2015; Tremblay, 2012). Une étude plus récente de Gaudreau, Verret, Massé, Nadeau et Picher (2018) a pour sa part précisé ces conditions au regard de la scolarisation des élèves PDC. À partir d’entretiens individuels et de groupes de discussion menés auprès de directeurs, d’enseignants du secondaire et de professionnels de soutien (n = 67), l’étude a montré que les pratiques enseignantes, les services et mesures d’aide à l’élève et l’environnement humain, physique et matériel sont des conditions étroitement liées à la réussite de l’intégration scolaire des élèves PDC.

Certes, ces conditions sont pertinentes et correspondent à celles qui sont perçues comme des conditions favorables à l’intégration scolaire des élèves PDC par différents acteurs du milieu scolaire, mais qu’en est-il de la perception de l’acteur principal, l’élève PDC lui-même? Est-il possible que les difficultés persistent parce que les conditions favorables sont surtout issues d’un processus de réflexion dirigé et recensé par et pour des adultes? La voix de l’élève, premier agent de son développement, est peu sollicitée et mise à contribution lors de son cheminement éducatif (Casey, 2015; Wood, 2003). Au contraire, les adultes partent souvent de leurs propres perceptions, et parfois même de leurs besoins, pour faire des choix qui touchent l’élève (Gouvernement du Québec, 2002). Or, les études témoignent d’écarts, voire de contradictions, entre la perception de l’élève et celle de l’enseignant (White, 2016; Zee et Koomen, 2017). Par exemple, alors que les enseignants supposent que les garçons préfèrent les écrits de type factuel et analytique, ces derniers déclarent apprécier davantage les écrits créatifs (Wood, 2003). En conséquence, il est possible que les conditions mises en place ne répondent que partiellement aux besoins des élèves eux-mêmes.

La prise en compte du point de vue de l’élève dans l’élaboration des conditions visant à soutenir sa réussite est donc primordiale (Gaudreau et al., 2018). D’ailleurs, des études établissent des liens entre les perceptions des élèves et leurs comportements (Frenzel, Pekrun et Goetz, 2007), leur engagement (Patrick, Ryan et Kaplan, 2007) et leur rendement scolaire (Brock, Nishida, Chiong, Grimm et Rimm-Kaufman, 2008). Une amélioration des perceptions de la classe entraînerait une amélioration des comportements, de la motivation, des habiletés sociales et du rendement scolaire (Battistich, Schaps et Wilson, 2004; Brock et al., 2008; Gasser, Grutter, Buholzer et Wettstein, 2018; Thuen et Bru, 2009).

Dans ces circonstances, s’intéresser aux perceptions de l’élève PDC permettrait d’aborder ce qui soutient leur scolarisation en classe ordinaire sous un angle différent de celui généralement réfléchi par les adultes. La question qui se pose ici est: quelles sont les conditions qui favorisent et celles qui nuisent à la scolarisation en classe ordinaire des élèves PDC selon leur perception? Pour y répondre, nous avons utilisé la méthodologie de la recension des écrits pour mettre en exergue les résultats ainsi que les lacunes méthodologiques des ouvrages consultés.

2. Méthode de recension des écrits

La recension des écrits vise à 1) brosser un portrait des études rapportant la perception des élèves PDC et 2) dégager les conditions qui favorisent ou nuisent à leur scolarisation en classe ordinaire selon ces derniers. Pour ce faire, sept banques de données ont été consultées: Cairn, Érudit, Francis, ERIC, Education Source, PsycINFO et ProQuest Theses and Dissertations.

2.1 Sélection des termes de recherche

La scolarisation en classe ordinaire, les élèves PDC et leur perception sont les notions abordées par la question de recension. Pour déterminer les termes qui leur correspondent dans les banques de données, les thésaurus ont été consultés, générant plusieurs mots-clés, et ce, en langue française et anglaise. D’abord, la scolarisation en classe ordinaire a été traduite par les termes éducation inclusive, inclusion, intégration et éducation spéciale. Bien que l’éducation inclusive soit actualisée dans certaines politiques scolaires, des élèves PDC continuent de fréquenter l’éducation spécialisée (Cole, Daniels et Visser, 2003). Il semble pertinent de refléter cette réalité dans cette recension et retenir les articles relatant le vécu scolaire de ces élèves dans ces diverses modalités éducatives. Les conditions mentionnées par les élèves fréquentant un milieu spécialisé peuvent contribuer à la compréhension de ce qui favorise leur réussite éducative, notamment parce qu’ils ont déjà fréquenté la classe ordinaire. D’autres élèves PDC sont placés en milieu de détention ou en milieu hospitalier et y poursuivent leur scolarité. Considérant que la mission première de ces milieux ne concerne pas l’éducation, ces articles ne seront pas retenus.

Pour ce qui est de la notion d’élèves PDC, la section 1.1 révèle que les termes difficulté, problème ou trouble du comportement sont utilisés par les auteurs francophones. Notre recension en a tenu compte. Du côté de la littérature scientifique anglophone, deux termes sont utilisés pour y faire référence: behavior et emotional. D’autre part, en l’absence de terme unique pour refléter la notion de difficultés, les termes disorder, disturbance, problem, difficulties ont été inclus et leurs différentes combinaisons ont été explorées. Enfin, comme le trouble déficitaire d’attention avec ou sans hyperactivité est associé à des difficultés comportementales ou émotionnelles (Crundwell, 2005), les études menées auprès de tels échantillons ont été conservées. Toutefois, les comportements dérangeants liés à une condition médicale particulière, comme le trouble du spectre de l’autisme ou un traumatisme crânien, n’ont pas été inclus.

En ce qui concerne la perception de l’élève, notre intérêt est de refléter qu’il s’agit d’une construction mentale faite par un individu en vue de comprendre et éventuellement d’agir sur le monde qui l’entoure. En ce sens, le terme perception, défini comme un processus par lequel une personne acquiert de l’information de son environnement dépendamment de son vécu (Raynal et Rieunier, 2010) et celui d’expérience, correspondant à un ensemble de connaissances, de capacités et d’attitudes intégrées à la personnalité de l’individu (Office québécois de la langue française, 2012), conviennent tous les deux. Les termes perspective et point de vue ont été retenus puisqu’ils renvoient aussi au vécu de l’élève. Du côté anglophone, le terme voice, qui représente le fait que c’est le jeune lui-même qui s’exprime, a été ajouté. Le tableau qui suit résume les mots-clés retenus pour la recension et présente les équivalents anglais des termes utilisés.

Tableau 1

Liste des mots-clés français et anglais se rapportant aux trois notions de la recension

Liste des mots-clés français et anglais se rapportant aux trois notions de la recension

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Tableau 2

Critères d’inclusion et critères d’exclusion de la recension initiale

Critères d’inclusion et critères d’exclusion de la recension initiale

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2.2 Critères d’inclusion et d’exclusion des articles de la recension

Outre les concepts centraux, il importe de circonscrire une période de temps qui délimite la recension puisque les changements dans les politiques ont des conséquences pour les élèves en difficulté (Krull, Wilbert et Hennemann 2014). En l’occurrence, la période de référence sera de 1995 à 2018. Ce choix s’appuie sur la publication de l’énoncé de Salamanque (UNESCO, 1994) qui confirme la volonté à l’échelle mondiale de donner accès à tous les enfants à une éducation dans le cadre le plus normal possible. Le but de cette recension est de connaître le vécu de l’élève dans ce contexte, même si l’éducation inclusive n’est pas appliquée en intégralité dans toutes les institutions concernées. L’année 1995 nous apparaît pouvoir refléter ce changement de paradigme dans les écrits. Eu égard à ce critère, le vécu scolaire de l’élève rapporté devra également se situer dans cette période, peu importe la date de parution de l’article.

Sept autres critères ont été établis afin de guider la sélection des articles. Ces derniers doivent exposer les résultats obtenus par le biais d’une étude empirique et doivent être rédigés en français ou en anglais. Les recensions seront conservées si elles présentent des études empiriques auxquelles nous n’avons pas eu accès. L’étude doit avoir été menée auprès de jeunes d’âge scolaire (primaire ou secondaire) correspondants à la définition d’élèves PDC. Les études concernant les élèves en difficulté sont retenues si elles exposent clairement des résultats particuliers aux élèves PDC. Le vécu doit être basé sur le point de vue de l’élève et doit concerner l’école ou la classe en général et non un aspect spécifique, comme l’apprentissage de la lecture. Le tableau 2 reprend ces critères en établissant les contreparties qui servent de critères d’exclusion.

3. Résultats

Notre recension a permis de rassembler 34 articles, tous parus dans des revues révisées par des pairs, et 16 thèses. Les articles et les thèses portant sur le même échantillon d’élèves PDC ont été regroupés, menant à un total de 42 études. Considérant la nature exploratoire de la question de recension, aucune étude n’a été rejetée sur la base de faiblesses méthodologiques. Ces limites seront cependant soulevées dans la discussion. Les études ont été classées selon le milieu scolaire fréquenté par le participant: la classe ordinaire, la classe spécialisée, l’école spécialisée ou dans ces différents milieux à la fois – soit parce que l’échantillon est mixte ou parce que les élèves comparent leur vécu dans plus d’un milieu scolaire. Le tableau 3 fait état de l’année de publication, du lieu de l’étude, de la composition de l’échantillon et de la méthodologie mise en oeuvre dans les études retenues.

Tableau 3

Articles et thèses retenus selon le ou les auteurs, l’année et le lieu, description de leur échantillon et description de leur méthodologie

Articles et thèses retenus selon le ou les auteurs, l’année et le lieu, description de leur échantillon et description de leur méthodologie

Tableau 3 (suite)

Articles et thèses retenus selon le ou les auteurs, l’année et le lieu, description de leur échantillon et description de leur méthodologie

Tableau 3 (suite)

Articles et thèses retenus selon le ou les auteurs, l’année et le lieu, description de leur échantillon et description de leur méthodologie

forme: forme pleine grandeur

Note des auteures: Bien qu’il ait été choisi d’utiliser le sigle PDC pour identifier les élèves avec des difficultés comportementales, le sigle utilisé par le ou les auteurs de l’article a été conservé dans ce tableau.

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3.1 Études tenant compte de la perception des élèves PDC

En réponse à notre premier objectif, la recension montre que les perceptions des élèves PDC ont été rapportées dans un nombre appréciable d’études. Celles-ci ont été réalisées auprès d’élèves scolarisés dans différents pays et fréquentant différents milieux scolaires. Les échantillons présentent aussi une diversité au plan du genre et des problématiques comportementales des participants. Quoique l’âge ne soit pas toujours présenté avec exactitude, les participants sont des élèves âgés de plus de 11 ans dans la majorité des études, alors qu’une seule a eu lieu auprès d’enfants de 6 ans. Parmi les études retenues, 2 sont des recensions, 31 ont mis de l’avant une méthodologie qualitative, 2, une méthodologie quantitative et 7, une méthodologie mixte. Toutefois, pour 4 de ces dernières (Borg, 2013; Da Silva, 2003; Mowat, 2009; Prochnow, 2006), il ne s’agit pas d’une étude de méthodologie mixte s’intéressant au vécu scolaire du point de vue de l’élève, mais plutôt d’une méthodologie mixte visant à évaluer l’effet d’un programme d’intervention. Ces études ont été retenues puisqu’un volet de celle-ci – souvent qualitatif – s’intéressait aux perceptions de l’élève. Dans la majorité des cas, les résultats rapportés par ces études correspondent à des propos énoncés par les élèves en réponse à des questions ouvertes sur leur vécu en classe lors d’un entretien.

3.2 Conditions qui favorisent ou entravent la scolarisation en classe ordinaire

Dans les études recensées, les élèves PDC ont énoncé des conditions qui favorisent ou entravent leur scolarisation en classe ordinaire. Celles-ci sont respectivement rapportées aux figures 1 et 2. Le nombre inscrit à chacune des conditions renvoie au nombre d’articles dans lequel cette dernière a été énoncée.

Figure 1

Inventaire des conditions soutenant la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC et nombre d’articles qui en fait mention

Inventaire des conditions soutenant la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC et nombre d’articles qui en fait mention

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Parmi les conditions qui favorisent la scolarisation en classe ordinaire, les élèves PDC nomment la relation positive avec l’enseignant dans 26 des 42 études. D’autres propos font référence aux interactions entre l’élève et l’enseignant, tels les termes écoute, empathie, flexibilité et traitement équitable. Dans 7 des 8 études impliquant des élèves PDC scolarisés en classe spécialisée, il a été mentionné que la relation avec l’enseignant au sein de celle-ci était davantage positive que celle vécue par les élèves en classe ordinaire. Rapportés dans environ 20 % des études, des éléments concernant le contexte de classe semblent aussi avoir une influence positive: la présence en classe d’une aide spécialisée[1], la dimension de la classe et le soutien aux apprentissages offert. Le soutien des pairs et le sentiment d’appartenance sont indiqués respectivement dans 9 et 7 études comme une condition qui contribue positivement à la présence en classe.

Les conditions qui entravent la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC sont pour la plupart à l’opposé de celles désignées comme des conditions qui la favorisent. La relation conflictuelle avec l’enseignant, le manque d’ouverture ou d’empathie de celui-ci sont des éléments fréquemment mentionnés lorsqu’il est question de ce qui nuit à la présence en classe ordinaire. Les obstacles liés au contexte de classe font référence au soutien déficitaire pour les apprentissages, au curriculum peu pertinent ou aux activités d’apprentissage peu stimulantes selon les élèves. Les diverses difficultés qui entourent les relations avec les pairs sont nommées comme des conditions défavorables dans environ le tiers des études, avec notamment des propos qui évoquent que les élèves PDC subissent de l’intimidation, de l’agression et de la stigmatisation dans leur milieu scolaire.

Figure 2

Inventaire des conditions qui entravent la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC et nombre d’articles qui en fait mention

Inventaire des conditions qui entravent la scolarisation en classe ordinaire selon les élèves PDC et nombre d’articles qui en fait mention

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4. Discussion

Cette étude visait d’abord à brosser le portrait des études s’intéressant aux perceptions des élèves PDC concernant les conditions influençant leur scolarisation en classe ordinaire. Dans la première partie, les caractéristiques méthodologiques des études seront discutées pour souligner leurs apports et leurs limites. Par la suite, la recension voulait identifier les conditions qui contribuent positivement et celles qui sont perçues comme des barrières à leur présence en classe. Celles-ci seront revisitées au regard des conditions émises actuellement dans les écrits.

4.1 Caractéristiques des études portant sur la perception des élèves PDC: apports et limites

La recension a permis d’identifier 42 études pertinentes au regard de nos critères. Ce nombre ainsi que la diversité des échantillons permettent d’affirmer qu’il existe des connaissances nuancées sur la question. Néanmoins, ce corpus présente certaines limites qui méritent d’être soulevées. D’abord, l’analyse des études va dans le même sens que Cefai et Cooper (2010), de Leeuw, de Boer et Minnaert (2018) et Herz et Haertel (2016) qui soutiennent que le point de vue des élèves PDC a insuffisamment été l’objet d’étude. De fait, huit études de notre recension reposent sur un échantillon de moins de quatre participants. Le portrait de ces études permet également de constater que les élèves d’âge primaire sont le moins sollicités dans les études, comme le confirment Fauth, Decristan, Rieser, Klieme et Büttner (2014).

En cohérence avec la définition proposée, les auteurs des études entérinent l’idée que les élèves PDC ne sont pas uniquement ceux identifiés à l’aide d’un diagnostic et ainsi, ils ont mis en oeuvre diverses procédures pour les identifier (questionnaire, référence d’un adulte, milieu scolaire fréquenté). Or, ces procédures peuvent avoir introduit des biais quant à la présence ou non de difficultés comportementales chez le participant. Pour certaines études, la sélection des participants a été effectuée à l’aide d’un outil non validé pour le groupe d’âge ciblé (Balagna, 2008; Balagna, Young et Smith, 2013). Pour d’autres, les participants ont été identifiés selon la perception d’un adulte (ex.: enseignant ou directeur) (Flynn, 2014; Flynn, Shelvin et Lodge, 2011; Graham, Van Bergen et Sweller, 2015; Krull et al., 2014; Penna Bray, 2010; Whitley, Lupart et Beran, 2009). Si dans certaines de ces études quelques balises étaient proposées à cet adulte, il est possible que sa subjectivité ait influencé l’identification des participants. Comme l’ont conclu Willmann et Seeliger (2017) dans leur recension, une définition claire des participants est parfois difficile à obtenir dans les articles.

Les études recensées se sont intéressées à des élèves fréquentant divers milieux éducatifs, ce qui témoigne de la diversité des services éducatifs qui leur sont offerts. Dans le cas de 17 études, les participants ont été recrutés à la suite de leur participation à un programme d’intervention (par exemple Learning Support Zone). Puisque ces programmes sont susceptibles d’avoir influencé l’expérience scolaire, il devient difficile de généraliser les résultats à d’autres populations. Dans le même sens, les études de Balagna (2008) et de Rice (2003) jetaient un regard spécifique sur des élèves PDC d’origine latine ou africaine, ce qui limite la transférabilité. Enfin, les perceptions des élèves PDC scolarisés dans divers pays ont été examinées. Cependant, Schwab (2015) considère qu’il est difficile de généraliser les résultats d’études provenant d’autres pays en raison des critères différents pour identifier les élèves en difficulté et du nombre variable de ceux-ci présents en classe en vertu des diverses politiques d’inclusion scolaire. La plupart des auteurs de la recension soulignent que la prudence doit être de mise dans la généralisation de leurs résultats à d’autres milieux éducatifs.

Les études recensées relèvent de divers paradigmes de recherche (qualitative, quantitative ou mixte) et diverses méthodes de cueillette de données ont été utilisées, l’entretien étant la méthode la plus fréquente. Bien que les élèves puissent fournir des informations uniques et pertinentes, il peut toutefois être difficile pour ceux-ci de s’engager dans la discussion, ce qui a semblé le cas selon les auteurs de sept des études de notre recension. Peu d’instruments quantitatifs ont été déployés auprès des participants. Si la prévalence des élèves PDC freine les analyses statistiques possibles, certains enfants peuvent trouver plus facile de répondre par écrit que de discuter avec un étranger (Hill, 2006). En revanche, la lecture et l’écriture constituent des obstacles à la participation pour les élèves PDC parmi lesquels des difficultés s’observent fréquemment sur ces plans (Gouvernement du Québec, 2015). Tout particulièrement au primaire, les instruments quantitatifs doivent être courts et faciles à administrer, tout en répondant aux critères de validité et de fidélité des données. À cet égard, certaines échelles de l’étude de Krull et al. (2014) et celle de Whitley et al. (2009) démontrent de faibles qualités psychométriques. En contrepartie, l’étude de Da Silva (2003), qui visait à évaluer le climat dans une classe spécialisée, invite à penser que des résultats intéressants pourraient être dégagés d’études quantitatives. En effet, les perceptions des 17 élèves PDC de cet échantillon divergent des valeurs normatives sur cinq échelles de l’instrument Classroom Environment Scale (Trickett et Moos, 1973), à savoir: le soutien de l’enseignant, le contrôle de l’enseignant, la clarté des règles, l’ordre et l’organisation et l’orientation sur la tâche. De ce fait, il pourrait être intéressant d’examiner les perceptions d’élèves PDC scolarisés en classe ordinaire à partir d’un instrument quantitatif, et ce, sur un plus grand échantillon.

Une appréciation de la méthode mise en oeuvre dans les études recensées selon d’autres critères (authenticité, validité, crédibilité) met en lumière diverses faiblesses. Plus précisément dans notre échantillon, il est question de l’utilisation d’un outil construit par un chercheur (Kutaka-Kennedy, 2003), de la présence d’un biais de désirabilité lors de la collecte de données (Link, 2007) ou d’un manque d’explicitation quant à la méthode ou l’analyse effectuée (Lloyd et O’Regan, 1999; Preece et Timmins, 2004). Dans le cas de sept études, l’analyse ne semble avoir été menée que par un chercheur, ce qui suscite un questionnement quant à l’objectivité des résultats. De plus, aucun retour aux participants n’est mentionné dans 17 des études, ce qui aurait contribué à soutenir la fiabilité des résultats. La recension de Willmann et Seeliger (2017) témoigne aussi que les études publiées comportent de telles faiblesses méthodologiques. Il semble donc opportun de continuer à proposer de nouvelles études qui tiennent compte des perceptions de l’élève PDC, notamment pour mieux cerner la réalité des élèves PDC en contexte québécois.

4.2 Conditions évoquées par les élèves: convergences ou divergences avec celles proposées?

Notre recension montre que, malgré la diversité des échantillons, les conditions énoncées par les élèves s’avèrent similaires. Plus de la moitié de ces études souligne que pour les élèves PDC, la relation avec l’enseignant est capitale afin de vivre une inclusion positive en classe. Les élèves indiquent que l’écoute, l’empathie et le traitement équitable favorisent une expérience positive, mais qu’à l’inverse une relation conflictuelle ou le manque d’ouverture et de flexibilité rendent difficile la scolarisation en classe ordinaire. Or, il semblerait que la relation élève-enseignant soit conflictuelle dans de nombreux cas lorsqu’il est question d’un élève PDC, et ce, autant selon la perception de celui-ci que selon la perception de l’enseignant (Zee et Koomen, 2017). L’attitude de flexibilité et d’ouverture est pourtant l’une des conditions soulevées par les écrits actuels concernant les conditions qui soutiennent la présence en classe ordinaire de tous les élèves (Conseil supérieur de l’éducation [CSE], 2017; Rousseau, Point, Desmarais et Vienneau, 2017) et est nommée par les enseignants de l’étude de Gaudreau et al. (2018). Ce constat invite à se questionner sur les mesures mises en place afin de développer ces attitudes auprès du personnel scolaire.

D’autres conditions ont été mentionnées dans plusieurs études recensées à propos du contexte d’apprentissage. La présence d’une aide spécialisée est estimée essentielle par un bon nombre d’élèves, condition aussi identifiée par Rousseau et al. (2015). La possibilité d’avoir un soutien au plan pédagogique, un niveau académique stimulant ou être dans une classe ayant un nombre restreint d’élèves sont indiqués par les élèves PDC comme des conditions ayant une incidence positive. À l’inverse, un curriculum peu pertinent, des activités d’apprentissages peu liées à leur intérêt ou un soutien déficitaire au plan des apprentissages peuvent expliquer les difficultés vécues en classe ordinaire. Ces conditions énumérées par les élèves PDC laissent à penser que le déploiement de celles-ci n’a pas été suffisant dans les dernières années malgré le fait que la politique de l’adaptation scolaire proposait en 1999 six voies d’action réputées pour façonner une «école adaptée à tous les élèves». Le CSE (2017) réitère l’importance de maintenir des exigences élevées dans le parcours scolaire tout en faisant preuve de créativité pour répondre aux besoins des élèves.

Les interactions avec les pairs peuvent faciliter ou nuire à la scolarisation en classe ordinaire. Pour certains élèves PDC, le sentiment d’appartenance et le soutien des pairs influencent positivement leur insertion en classe ordinaire. En contrepartie, bon nombre d’élèves PDC mentionnent vivre de l’exclusion, de l’oppression, de la stigmatisation, de l’agression ou de l’intimidation. De l’avis de Rousseau et al. (2015), autant d’études indiquent des apports que des limites concernant le développement social dans un contexte d’intégration ou d’inclusion scolaires. Les expériences positives vécues dans les milieux spécialisés sont donc à considérer en parallèle avec la stigmatisation qui peut avoir lieu dans les classes ordinaires (Willmann et Seeliger, 2017). L’influence des pairs, condition moins souvent soulevée lorsque l’organisation scolaire est réfléchie du point de vue des adultes, encourage à poursuivre la réflexion concernant la scolarisation en classe ordinaire.

En somme, les conditions qui influencent la présence en classe selon les élèves PDC s’organisent principalement autour des interactions qui y prennent place: relation élève-enseignant, accueil par les pairs, soutien pour les apprentissages. Si les conditions réfléchies par les adultes pointent l’importance de telles interactions notamment par le biais des attitudes, celles énoncées prévoient plutôt des mesures qui concernent l’enseignant à titre de professionnel: soutien de la direction, présence de ressources humaines et financières, activité de perfectionnement. L’importance relative accordée aux conditions pourrait être une source de l’écart entre les perceptions de ces acteurs.

Si cette recension est exhaustive au regard du nombre de banques de données et de mots-clés utilisés, elle comporte certaines limites. D’abord, la recension n’a été effectuée que par une seule analyste, ce qui a pu biaiser l’identification des articles. De plus, les sept banques de données utilisent chacune un langage spécifique et des descripteurs de recherche uniques, ce qui fait que, malgré un effort considérable consenti à l’utilisation du descripteur approprié, un certain nombre d’article n’a peut-être pas été trouvé. La majorité des études dans ce champ de recherche étant qualitative, les conditions répertoriées ne sont que celles fréquemment mentionnées par les participants. Aucune analyse statistique de corrélation ou de causalité ne vient appuyer ces liens.

5. Conclusion

L’éducation inclusive a rallié un bon nombre de chercheurs et d’intervenants scolaires en vertu du respect des principes d’équité et des retombées positives pour les élèves. Les conditions qui favorisent son implantation pour les acteurs concernés ont été identifiées par différentes études. Cependant, les difficultés jalonnant le parcours scolaire des élèves PDC suscitent un questionnement quant à l’efficacité, la pertinence ou la suffisance des conditions mises en place dans les milieux scolaires. Bien qu’il serait souhaitable d’évaluer la mise en place systématique de celles-ci dans les écoles, nous avons envisagé l’hypothèse que les conditions actuelles n’ont pas été examinées à la lumière des perceptions des élèves PDC.

Notre recension montre que, selon les élèves PDC, la qualité des interactions de classe influence considérablement leur présence en classe. Ces élèves valorisent des interactions positives et stimulantes autant sur le plan relationnel que pédagogique. Puisque chaque contexte de classe est unique, donner l’opportunité aux élèves d’exprimer leur point de vue sur les interactions de classe avant la mise en place de mesures spécifiques semble une stratégie gagnante, d’autant plus qu’il s’agit d’un moyen cohérent avec l’approche de l’éducation inclusive.