Corps de l’article

1. Introduction

Qu’est-ce que l’éducation à la sexualité (EAS)?

Après plus d’un an de travail, ce dossier propose d’examiner cette question en adoptant de prime abord la perspective la plus large possible sur cet objet particulier qu’est la sexualité. La raison en est que «[l]es manières qu’adoptent un peuple pour éduquer les jeunes à la sexualité sont intimement liées aux représentations sociales, aux valeurs, aux normes, aux avancées technologiques, aux savoirs dominants, à son histoire et à sa condition sociopolitique et culturelle générale» (Guertin-Fleurent, 2021, p. 8). Aussi, on le constatera à la lecture des articles de ce dossier, il n’est pas surprenant que les approches relatives à l’éducation à la sexualité se distinguent d’un pays à l’autre et à travers les disciplines (Charmillot et Jacot-Descombes, 2018). Multidimensionnel, l’objet éducatif qu’est la sexualité concerne le développement de «l’être humain dans sa globalité» puisqu’influencé par un ensemble de facteurs (ex.: biologiques, psychologiques, culturels, religieux) (Abdelli, 2017; Bernier et al., 2014; Berger et al., 2011). Comprise ainsi, la sexualité comme objet éducatif contribue à la fois à un éveil de la personnalité et à une ouverture sur le monde, mais est également un langage permettant aux individus d’exprimer leurs sentiments les plus intimes (Tremblay et al., 2020).

Depuis quelques années, des organismes internationaux comme l’UNESCO 1, l’OCDE 2, l’Organisation mondiale de la santé (OMS), ou encore l’Union européenne par exemple, ont posé des balises pour l’EAS. Celle-ci est définie comme un processus d’enseignement et d’apprentissage portant sur les aspects cognitifs, émotionnels, physiques et sociaux de la sexualité humaine, c’est-à-dire l’ensemble des activités, comportements et phénomènes relatifs au corps, à la puberté, aux relations amoureuses, à la vie sexuelle ou encore à la vie familiale (Tremblay et al., 2020). L’EAS chercherait à favoriser «l’autonomisation des apprenants en améliorant leurs compétences en matière d’analyse, de communication et de préparation à la vie courante…» (UNESCO, 2018, p. 16). Qualifiée d’incontournable par l’UNESCO (2015), l’EAS est alors présentée, entre autres, dans ces organismes internationaux et nationaux comme une réponse à des enjeux de santé publique, de prévention et d’égalité (UNESCO, 2019; European Parliament, 2022; OMS, 2023). Basée sur les principes des droits de la personne universels, elle inclut prioritairement la promotion des droits des enfants et des jeunes, mais également les droits de tous les individus dans de nombreux domaines (la santé, l’éducation, l’accès équitable à l’information et à la non-discrimination) (UNESCO, 2018). C’est pourquoi, selon l’UNESCO, et ce point reviendra souvent dans ce dossier, l’EAS doit être sous la responsabilité de personnes enseignantes bien formées et soutenues dans un cadre scolaire (UNESCO, 2018).

Parallèlement, l’EAS en milieu scolaire s’est développée dans de nombreux pays au courant des dernières années, profitant du soutien des politiques émergentes à son endroit pour prendre place à l’intérieur même des curriculums scolaires nationaux (OCDE, 2020). Le Brésil (Quaresma da Silva et al., 2013), la Suisse (Cavin, 2016; Kessler et al. 2017), l’Australie (Goldman et Coleman, 2013), le Liban (Yammine, 2020), le Congo (Mpunga Mukendi, 2021) et le Canada (CIESCAN, 2020) en sont quelques exemples. Toutefois, l’implémentation de l’EAS n’est pas une mince affaire. En effet, sa mise en place de l’EAS n’est pas dépourvue de défis, même si cette éducation est importante pour la communauté internationale, que ce soit à l’égard de son insertion dans les contextes scolaires variés (UNESCO, 2018), du malaise entourant certains éléments de contenu (OMS, 2019) ou relativement à la formation des personnes devant assumer cette tâche (OMS, 2019).

Au Canada, par exemple, ce sont les Lignes directrices canadiennes pour l’éducation en matière de santé sexuelle (CIESCAN, 2020) qui encadrent et outillent celles et ceux qui ont le mandat de l’enseigner. Et, au Québec, l’EAS est présente historiquement de manière sporadique depuis 1971 (Conseil supérieur de l’éducation du Québec, 1981) dans le cursus scolaire. De nouveau obligatoire en 2018 dans l’ensemble des écoles québécoises, elle est désormais intégrée dans le programme Culture et citoyenneté québécoise (CCQ, Gouvernement du Québec, 2023), effectif en 2024-2025 à l’enseignement au primaire et au secondaire. À l’instar des orientations effectives en EAS au niveau international (OMS, 2019; UNESCO, 2019, 2023), le programme CCQ (Gouvernement du Québec, 2023) a comme finalité de permettre «aux élèves de développer des compétences analytiques et réflexives, appuyées sur la pratique du dialogue et sur la pensée critique, en vue de les préparer à l’exercice de leur citoyenneté» (Gouvernement du Québec, 2023, p. 3). Cette vision de l’EAS rejoint celle de l’UNESCO (2018), car elle «inclut la capacité de réfléchir et de prendre des décisions éclairées» (p. 17). En conséquence, le développement d’une pensée critique mettrait de l’avant «les compétences pour la vie courante nécessaire à l’appui de choix sains» (p. 17) qui sont présentes en EAS.

Quant aux recherches menées dans divers pays, elles nous apportent des éclairages variés au regard de l’EAS et de son enseignement, mais toutes mentionnent que cette éducation est considérée comme importante par les personnes enseignantes (Beaulieu, 2010; Cohen et al., 2004; Fournier-Gallant, 2019; Perrin, 2023). De plus, les élèves (Cohen et al., 2012; Faucher, 2008; Laverty, 2021) et les parents (Perrin, 2023; Wood et al., 2021) rejoignent ici les personnes enseignantes et s’entendent avec eux sur la place de l’EAS dans les milieux scolaires. Toutefois, bien que les personnes enseignantes, par leur mandat et leur proximité avec les élèves (Goldman, 2011; Marchand, 2009; Rochigneux et al., 2007), soient celles toutes indiquées pour assurer cet enseignement (UNESCO, 2019), il n’en demeure pas moins qu’elles doivent composer avec l’accord mitigé de certains parents au regard des contenus à présenter (Walker et al., 2006; Perrin, 2023).

Parallèlement, l’enseignement de l’EAS subit l’influence de facteurs tels la posture (valeurs et croyances) (Guerra, 2016; Yammine, 2020), le niveau de connaissance (Beaulieu, 2010; Cohen et al., 2012), l’aisance (Fournier-Gallant, 2019) ainsi que le sentiment de compétence (Beaulieu, 2010; Rochigneux et al., 2007) ou d’efficacité (Fournier-Gallant, 2019) des personnes enseignantes. Pour expliquer ces facteurs, ces dernières évoquent un manque de formation, tant initiale que continue (Beaulieu, 2010; Cyr, 2016), ainsi qu’un accès limité à des outils, tels que des matériels pédagogiques clés en main ou des personnes-ressources (Fournier-Gallant, 2019; Hrairi, 2017). Cette situation conduit à l’évitement, voire à l’omission de certaines notions perçues comme plus «sensibles», moins bien maîtrisées ou génératrices de malaise, au profit de contenus avec lesquels elles se sentent davantage en confiance (Cohen et al., 2004, 2012; Fournier-Gallant, 2019). Outre les manques relevés dans les études menées, au Québec notamment, les personnes enseignantes doivent désormais assumer l’EAS par l’entremise du programme CCQ (Gouvernement du Québec, 2023) mettant de l’avant de nouveaux contenus obligatoires, dont l’exercice de la pensée critique par le dialogue. Ce dernier point est également partagé par les programmes français (ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse, 2018), en Belgique francophone (Fédération Wallonie-Bruxelles, 2013) ou encore la Suisse romande (Santé sexuelle Suisse, 2014). Ce nouveau contexte d’enseignement demande aux personnes enseignantes de revoir leurs façons de faire, et ce, autant sur le plan didactique que pédagogique (Berger et al., 2009; Hrairi, 2017; Yammine, 2020). Ces dernières se voient confier un nouveau mandat alors qu’elles avaient déjà de la difficulté à cerner celui entourant uniquement l’enseignement de l’EAS (Faucher, 2008; Pizon et al., 2010).

Ainsi, ce domaine de recherche en pleine émergence propose plusieurs axes de réflexions que ce soit au regard des défis de l’implantation de l’éducation à la sexualité, de son apport aux enjeux sociaux, ou encore du soutien qu’il propose aux personnes praticiennes. Pour le dire en peu de mots, étudier l’EAS, c’est travailler sur un objet en évolution rapide, au croisement de différents champs de recherche, dans une perspective interdisciplinaire riche pour les chercheurs et chercheuses en sciences de l’éducation et de la formation. Il s’agit aussi d’un domaine fortement influencé par l’actualité politique et sociétale, et qui, dans un contexte international, se trouve régulièrement exposé à des débats parfois vifs, voire polarisants. Cela explique en partie pourquoi, à l’échelle internationale, peu de travaux comparatifs existent encore. Au regard de cette situation, il s’agit de considérer ces inquiétudes et tensions sociétales et politiques sans réduire ce champ de recherche à ces dernières, mais plutôt de souligner le besoin de recherches scientifiques sérieuses pour outiller, ou rendre légitimes, les demandes pédagogiques et didactiques des personnes enseignantes dans leurs pratiques éducatives.

C’est pourquoi, avec les personnes autrices des contributions de ce dossier, et prenant acte de la complexité de cette situation et de l’état de la littérature scientifique sur ce sujet, nous proposons pour ce dossier la problématique suivante: comment penser l’articulation de l’EAS avec la recherche scientifique en éducation, compte tenu de la difficulté de l’émergence de ce champ dans le milieu scolaire et dans la recherche scientifique? Deux questions complémentaires s’ouvrent alors à nous: que sait-on de l’EAS à partir des connaissances du milieu scolaire et de la recherche en sciences de l’éducation? Que nous apprend l’émergence de ce champ (l’EAS) sur la réalité complexe du milieu éducatif actuel dans différents contextes nationaux?

À partir de ces interrogations, les contributions de ce dossier dessinent trois axes de réflexions dont on peut rendre compte de la manière suivante:

Axe 1

L’éducation à la sexualité est-elle une «éducation à» comme les autres?

Considérant que la sexualité est une réalité humaine avant d’être un champ éducatif ou un champ de recherche, nous accueillons ici les propositions issues de l’histoire de l’éducation qui pourront s’attacher à retracer les lignes parfois méconnues de l’histoire de ce champ éducatif particulier qu’est l’EAS. À travers les siècles et les systèmes d’éducation, quel que soit le pays, retracer l’histoire de cette éducation peut-elle nous permettre de mieux comprendre ce que furent les systèmes éducatifs? Par exemple, en France, l’EAS est actuellement intégrée dans les programmes d’enseignement par l’éducation à la santé, alors qu’au Québec elle appartient davantage à l’éducation de soi (construction de soi et de son identité).

De plus, à l’heure où fleurissent les «éducation à» (la citoyenneté, au numérique, à la pensée critique, etc.) comme autant de réponses éducatives à des problèmes de société (Lenoir, 2016), quels sont les défis et les fondements théoriques de cette «éducation à» la sexualité? Comment cette éducation fait-elle sa place au sein des programmes d’enseignement disciplinaire (ex.: CCQ au Québec) et transversaux (ex.: Programme de formation de l’école québécoise), et des grilles horaires des établissements d’enseignement? Où gagne-t-elle des heures, et au détriment de quels autres enseignements? Qu’est-ce que cela dit de nos défis éducatifs actuels et de nos fondements de l’éducation? Ce premier axe de recherche cherche donc à interroger également la question de l’interdisciplinarité de l’EAS. Cette interdisciplinarité, tant valorisée actuellement, peut-elle s’étendre à toutes les disciplines ou est-elle sélective? Comment les différentes disciplines collaborent-elles pour réaliser cette EAS sur le plan pédagogique, voire didactique?

Dans ce numéro thématique, les trois premiers articles s’intéressent tout particulièrement à l’unicité de cette «éducation à». Tout d’abord, Yves Verneuil développe une analyse de contenu rigoureuse qui interroge les effets des controverses publiques sur les contextes éducatifs eux-mêmes. C’est donc une contribution précieuse pour comprendre comment se construit, s’adapte et parfois résiste l’EAS dans le système scolaire français, dans le temps long de l’Histoire. Parallèlement, Prescillia Micollet et Camille Roelens complètent ce regard sociohistorique, mais cette fois par l’ajout d’une perspective philosophique en pensant la mise en pratique scolaire de celle-ci, comme un élément clé d’une formation ambitieuse à la citoyenneté sexuelle conçue de manière à la fois libérale et informée. L’approche intertextuelle qui est ici déployée avec brio, en combinant textes institutionnels, recherches scientifiques et données empiriques issues du terrain, met en lumière des repères axiologiques pour l’EAS (principes démocratiques et promotion du pluralisme éthique par exemple). Elle définit les principes et concepts qui pourraient l’orienter dans le cadre d’une démocratie contemporaine, tout en offrant un regard plus large sur les dynamiques sociales et éducatives de nos sociétés. Enfin, adoptant une tout autre approche, Émilie Coulombe, Christophe Point et Vicky Anne Fournier-Gallant entreprennent un état des lieux de la pédagogie queer à travers une recherche documentaire exploratoire. Deux compétences clés en émergent, à savoir l’analyse et l’action queer, pour réaliser cette pédagogie résolument critique des normes genrées présentes en enseignement. Leur article met en lumière les défis concrets liés à la mise en oeuvre de ces compétences, en particulier l’inconfort qu’elles peuvent générer au sein des cadres institutionnels de l’éducation.

Axe 2

L’éducation à la sexualité et ses enjeux pour la profession enseignante

En raison des sujets sensibles qu’elle traite, l’EAS peut venir confronter les personnes enseignantes dans leur développement et leur éthique professionnelle. En effet, la posture d’une personne enseignante en EAS peut être très différente d’autres moments ou d’autres situations éducatives, car l’EAS est un domaine d’apprentissage où l’articulation entre la didactique de l’éthique et l’éthique professionnelle est particulièrement sensible. Il s’agit toujours d’éduquer une personne par et grâce à une connaissance spécifique, mais en EAS l’espace d’apprentissage est parfois extrêmement restreint par les valeurs personnelles des différents acteurs et actrices de la situation. Par exemple, la crainte de heurter la sensibilité éthique des élèves et des parents peut mener à la censure ou au fait de ne pas traiter les contenus de cette EAS, même lorsque ces derniers sont pourtant inscrits au sein d’un programme obligatoire (primaire, secondaire ou collégial). Cela donne ainsi peu de place à l’expérimentation pédagogique pour les personnes enseignantes.

Par ailleurs, les personnes enseignantes se considèrent peu ou mal formées, car l’EAS a encore peu ou pas de place au sein des formations initiales. Dans les faits, préfèrent-elles alors faire appel à des personnes intervenantes extérieures (même si celles-ci sont parfois rares, tout dépendamment des régions et des thèmes)? Pourquoi les questions de gestion des comportements à risque, d’agression verbale ou physique ou encore d’injustice de traitement dans l’évaluation des contenus sont-ils si sensibles en EAS? La liste exhaustive de ces tensions serait trop longue à faire ici, et c’est dire si cette «éducation à» semble étrangère à l’idée ou à la représentation que se font les personnes enseignantes de leur professionnalité (Mukamurera et al., 2019). Nous encourageons ainsi dans cet axe les propositions de contributions qui étudient ces tensions entre l’EAS et la professionnalité (en développement ou non) des personnes enseignantes.

Dans cette perspective, les trois articles suivants interrogent ces enjeux de la profession enseignante liés à l’enseignement de l’EAS selon des visions distinctes. Tout d’abord, Ophélia Perrin présente un portrait des représentations des parents et de membres du personnel enseignant au regard de l’EAS, à travers l’analyse des propos de ceux-ci collectés lors d’entrevues semi-dirigées. Ce regard croisé permet de cerner avec précision les points cruciaux des actrices et acteurs qui gravitent autour de ceux et de celles qui reçoivent cet enseignement. Sous un angle différent, Isabelle Poulin questionne la relation entre la formation initiale des personnes étudiantes en enseignement au primaire, leur connaissance et leur intention d’enseigner l’éducation à la sexualité. Les résultats de son étude quantitative démontrent parfaitement l’importance d’aborder cette nouvelle didactique en formation initiale et les conséquences de son absence sur la préparation des futures personnes enseignantes. Enfin, Sivane Hirsch, Ophélie Pageau et Annie-Claude Piché se sont penchées sur les défis associés à l’enseignement des sujets intimes inclus dans les notions prescrites en EAS qui sont à la fois intégrées au récent programme Culture et citoyenneté québécoise (Gouvernement du Québec, 2024) et présentes dans celui de science et technologie (Gouvernement du Québec, 2006). Cet article propose une fine analyse des enjeux reliés à l’enseignement de l’EAS par le biais d’une méthodologie qualitative/interprétative. La chercheuse a procédé à des entrevues semi-dirigées avec trois parents de jeunes du secondaire, ainsi que trois membres du personnel enseignant du secondaire (n = 6). L’ensemble met en lumière les tensions entourant les types de savoirs à transmettre, la posture professionnelle ainsi que la place accordée aux élèves dans ces échanges sensibles.

Axe 3

Avec quelles ressources pédagogiques fait-on une éducation à la sexualité?

Un champ didactique en construction

L’éducation à la sexualité, en tant que champ éducatif émergent, confronte également les personnes enseignantes avec un certain nombre de questions: avec quelles ressources faire de l’EAS en classe? Quels ouvrages de la littérature jeunesse? Quels supports de l’éducation populaire? Quelles ressources de la sexologie? Quels contenus ou notions issus des travaux des recherches féministes, queer, ou encore de la diversité de genre? Quelles notions ou revendications politiques (de l’extrême gauche à l’extrême droite) y sont liées? En un mot, comment savoir ce qui peut être pertinent ou non pour l’EAS? Ces questions, que rendent possible la liberté pédagogique des personnes enseignantes et l’existence de programmes parfois peu bavards sur les contenus pédagogiques, obligent parfois les personnes enseignantes à être des actrices de premier ordre pour structurer les contenus de leurs pratiques enseignantes (Jetté, 2017).

Cependant, ces questions relatives aux ressources pédagogiques n’épuisent pas le champ plus large de la didactique. Ainsi, au-delà du matériel, quels sont les gestes, les activités ou les méthodes pédagogiques qui pourraient être adaptés à cette EAS? Comment est-ce que les personnes enseignantes «bricolent» avec des ressources pédagogiques officielles ou venues de «zone grise» comme du matériel audiovisuel créé par des youtubeurs, des influenceurs ou d’autres éléments issus des réseaux sociaux? Qui sont les personnes intervenantes que l’on peut inviter en classe et comment les personnes enseignantes évaluent-elles sur le plan de la didactique ces interventions? Comment les personnes enseignantes réfléchissent-elles leurs propres pratiques pour réaliser cette EAS? Toutes ces questions apportent à la recherche en éducation de nombreux terrains d’étude et d’observation pour comprendre comment les personnes enseignantes travaillent au quotidien.

Ici, les deux dernières contributions à ce dossier travaillent plus spécifiquement ces défis de la didactique de l’EAS. Pénélope Allard-Cobetto, Estelle Piché, Juliette Fortier, Mylène Frenet et Martine Hébert proposent une exploration de l’opinion des jeunes du secondaire quant aux ateliers d’EAS offerts par le programme Étincelle. Les résultats de cette étude quantitative soulignent la pertinence de ces ateliers, que les jeunes participants perçoivent comme porteurs d’un potentiel pour générer des expériences éducatives significatives. Enfin, au niveau du primaire cette fois, Vicky Anne Fournier-Gallant brosse un portrait des représentations des personnes enseignantes quant à l’enseignement de l’EAS intégré au programme CCQ (Gouvernement du Québec, 2024), en identifiant les obstacles perçus, les leviers potentiels ainsi que les formes de soutien jugées nécessaires pour en faciliter l’application. Cette dernière contribution enrichit la réflexion sur les conditions d’appropriation de l’EAS en contexte de changement curriculaire.

Bien entendu, prétendre à l’exhaustivité dans un domaine d’étude aussi complexe que nouveau qu’est l’éducation à la sexualité est illusoire. De plus, depuis le lancement de l’appel à communication de ce dossier jusqu’aux dernières heures avant sa publication, nous avons vu éclore de nombreuses journées d’étude, symposiums et groupes de recherches dans ce domaine, et ce dans plusieurs pays francophones. Ce dynamisme est donc prometteur pour les recherches à venir, et pour les questions que ce dossier cherche à clarifier. Enfin, à l’heure où nous clôturons le travail entrepris pour réaliser ce dossier en rédigeant les dernières lignes de cette introduction, l’une des deux personnes coordinatrices de ce dossier (nous vous laissons deviner laquelle) vient d’assister sa belle-soeur à accoucher d’une petite fille nommée Emma. Nous espérons qu’un jour elle lira ces lignes et que ce dossier contribuera à ouvrir chez elle de nouvelles questions et l’envie d’en savoir plus sur l’éducation à la sexualité.