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La prévention précoce en question

Pour de réelles pratiques de prévention primaire à partir du travail de rue

  • Nicolas Murcier et
  • Laurent Ott

…plus d’informations

  • Nicolas Murcier
    École de formation psychopédagogique (EFPP – Paris, France)
    Association Intermèdes Robinson (Longjumeau, France)

  • Laurent Ott
    Centre d’études et de recherches appliquées (CERA – Paris, France)
    École de formation psychopédagogique (EFPP – Paris, France)
    Association Intermèdes Robinson (Longjumeau, France)

Couverture de La prévention précoce en question, Numéro 1, hors-série, hiver 2012, p. 1-182, Nouvelles pratiques sociales

Corps de l’article

Un intérêt ambigu pour l’enfance

L’appréhension actuelle de l’enfance est ambiguë. Elle semble, par certains côtés, adulée et, en même temps, est actuellement fabriquée une nouvelle figure de l’enfance[1] dont la société cherche à se prémunir : l’enfant dangereux, figure s’adossant à celle de l’enfant en danger. Comme le souligne Jean-Pierre Bigeault, « l’enfance n’a pas encore acquis sa juste place dans une société qui la flatte et la rudoie, au gré de ses représentations simplistes et de ses désirs plus souvent pervers que ne le donnerait à croire sa tapageuse condamnation de la pédophilie » (Bigeault, 2010 : p. 226).

On peut mettre en lien l’appréhension de l’enfance d’une manière compassionnelle avec le traitement négatif qui lui est réservé simultanément, les adultes oscillant entre fascination et répulsion pour le monde de l’enfance. Le regard que portent les adultes sur les enfants apparaît largement contaminé par les idéologies sécuritaires et de la tolérance zéro qui se déploient actuellement dans les discours sociaux et politiques. Nombre de manifestations, d’attitudes, de comportements, de conduites, de débordements enfantins et adolescents n’apparaissent plus pouvoir être appréhendés comme faisant partie du développement normal du sujet mais comme autant de signes de déviance, de délinquance constituant alors un trouble à l’ordre public. Il est alors question de prévenir dès le plus jeune âge des conduites antisociales « à venir », les enfants n’étant plus appréhendés pour ce qu’ils sont mais en fonction de ce qu’ils pourraient « devenir » : des délinquants, voire des criminels.

La construction idéologique et politique de l’enfance actuellement à l’oeuvre et le processus d’étiquetage des enfants qui s’ensuit posent inévitablement des questions d’ordre politique, économique et social. En effet, c’est à partir de l’étiquette négative[2], stigmatisante et disqualifiante de l’enfant dangereux que se joue en partie l’éviction de l’espace public des enfants au triple motif de leur protection, de leur sécurité et, essentiellement, de l’ordre public. On constate ainsi que le mécanisme de stigmatisation de l’enfance participe à son éviction de l’espace public : la présence des enfants y devenant illégitime, source de troubles à l’ordre public, que l’enfant soit appréhendé comme victime potentielle (il doit alors en être évincé pour « son bien », sa protection) ou qu’il soit appréhendé comme danger potentiel (il doit alors en être évincé pour le « bien de tous », c’est-à-dire pour la protection de la société). Ce retranchement de l’espace public nous semble difficilement conciliable avec le développement d’une capacité à « vivre ensemble », à « faire société » qu’il s’agit pourtant, dans les discours, de valoriser et de développer.

La banalisation de l’idée de la détection précoce

En 2005, les publications concomitantes de l’Expertise collective de l’Institut national de la santé et de la recherche médicale (Expertise collective, 2005) sur les troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent et du rapport présenté par le député de l’Union pour un mouvement populaire, Jacques Alain Bénisti (Commission prévention, 2005), ont donné lieu à des controverses portant notamment sur les liens établis entre prévention précoce, repérage précoce de difficultés possibles ou de comportements et attitudes de jeunes enfants et d’enfants et prédictions de conduites à venir, notamment délictueuses lors de l’adolescence.

Si tout un chacun s’accorde sur la nécessité pour la société de s’efforcer à compenser les désavantages sociaux, à prévenir précocement les risques de vulnérabilité économique, sociale et psychologique que peuvent rencontrer tant certains jeunes enfants que leur famille, les avis divergent par contre sur les moyens à mettre en oeuvre en matière de prévention. Les objections des professionnels de la périnatalité, de la petite enfance et de l’enfance, dont le collectif Pasde0deconduite[3] s’est fait le porte-parole, portent ainsi sur le fait que les propositions formulées s’avèrent essentiellement stigmatisantes et disqualifiantes, en lien avec la mise au devant de la scène sociale de faits divers et leur instrumentalisation par les politiques. Force est en effet de constater que la prévention est sans cesse convoquée au devant de la scène sociale, politique et médiatique, confondue avec les discours et dispositifs visant la lutte contre la délinquance. Cette confusion pollue en permanence les débats relatifs à la prévention et oblitère les conditions réelles d’existence de nombreux enfants et familles.

Si des études, essentiellement anglo-saxonnes, rendent compte de la nécessité du déploiement et de la mise en oeuvre de politiques publiques de prévention, et non plus seulement curatives, dès la prime enfance, et de leurs impacts en matière de santé, de réussite scolaire, de réduction des incivilités, la question du ciblage des publics les plus vulnérables destinataires de telles politiques pose de nombreuses questions d’ordre économique, social, juridique et éthique. En effet, sur quels critères opérer un tel ciblage ? Comment faire pour que le ciblage opéré ne constitue pas une stigmatisation et une disqualification des publics ainsi visés ? Quelles représentations de l’enfance, de l’adolescence et de la famille sont ainsi convoquées ? Depuis 1995[4], les débats sur la prévention précoce sont rendus complexes par leur corrélation avec les discours politiques sur la prévention de la délinquance, par la corrélation entre vulnérabilité et délinquance, et l’instrumentalisation de l’action publique.

Le terme de vulnérabilité s’est progressivement imposé dans le champ du soutien de la parentalité. Son usage semble constituer un heureux compromis entre le constat de difficultés qui seraient particulières et une saine volonté de ne pas stigmatiser certaines familles. Au cours des années 1980, la nécessité du travail avec les familles s’est progressivement imposée dans les champs de l’éducation et du travail social. Avec la loi no 2007-293 du 5 mars 2007 réformant la protection de l’enfance, le travail avec les familles est ainsi devenu un principe affirmé, différentes alternatives aux placements étant proposées.

Soupçons sur les enfants, accusations contre les parents

Si les discours sur la prévention sont si omniprésents, il nous semble, pour en avoir une compréhension, qu’il faille les mettre en lien avec les discours sur les parents, discours le plus souvent disqualifiants et stigmatisants. Il s’agit en effet de penser la notion de prévention dans ce qu’elle permet justement de mettre en scène, à savoir le déploiement d’une politique qui cible certaines familles. Partant du présupposé que les familles seraient directement ou indirectement responsables des dysfonctionnements, des troubles du comportement de leur progéniture, de la montée « constatée » des incivilités et de la délinquance juvénile, elles sont ainsi de plus en plus mises en cause[5] et font régulièrement l’objet de la définition de nouveaux délits et de nouvelles sanctions par la loi[6]. Mais, d’autre part, elles sont également destinataires d’une politique qui se donne pour objet de les soutenir.

Les termes de « soutien de la parentalité », de « reparentalisation », de « requalification » sont progressivement entrés dans les moeurs, au point de paraître aujourd’hui constituer un domaine central de l’action publique, de l’intervention sociale et socioéducative et concerner jusqu’à la formation des travailleuses sociales et des travailleurs sociaux. La coexistence de la mise en exergue de la délinquance et d’un discours négatif sur les familles, discours se confondant souvent, complexifie les politiques de prévention, d’autant plus que les frontières entre prévention et contrôle manquent de lisibilité et s’avèrent incertaines. Dans sa note d’analyse de décembre 2010 (Malochet), le Centre d’analyse stratégique (CAS) insiste sur la nécessaire évaluation des politiques publiques de prévention, qu’elles soient universalistes ou ciblées sur des publics vulnérables. Il pose des préalables à toute action de prévention précoce, notamment la libre participation des publics et la nécessité de la mise en oeuvre de programmes associant une approche universaliste et une approche ciblant des publics confrontés à des facteurs de risque identifiés. Afin de lutter contre la stigmatisation que peut induire le ciblage sur certains publics de la prévention précoce, le CAS développe cinq principes d’action pouvant servir de garanties dans les dispositifs mis en oeuvre :

Principe d’action no 1

la libre participation et l’encouragement à l’implication des parents.

Principe d’action no 2

la complémentarité entre des actions en dehors et au sein du domicile des bénéficiaires.

Principe d’action no 3

la perspective de réintégration des bénéficiaires dans les dispositifs universalistes.

Principe d’action no 4

une intervention conjointe sur les parents et les enfants.

Principe d’action no 5

l’intégration d’une dimension participative dans les évaluations scientifiques des programmes.

La question de la prévention primaire s’est ainsi progressivement diluée au point de se réduire à une double tendance :

  • D’une part, la question de la prévention est actuellement essentiellement appréhendée à partir de la prévention de la délinquance, qui revient, selon une vision déterministe maintes fois décrite, à proposer perpétuellement une illusoire et dangereuse détection de troubles « psychosociaux ».

  • D’autre part, cette prévention se retrouve mêlée à la question du soutien à la parentalité, notion non moins dénuée d’ambiguïtés.

Entre ces deux tendances, on chercherait vainement un espace de théorisation et de pratiques, qui pourrait proposer de nouveaux modèles éducatifs, propres à développer les facteurs de protection personnels et sociaux.

De telles pratiques supposent au préalable de tenter de résoudre un véritable problème : puisqu’il ne s’agit plus de repérer, et de détecter tant les familles que les individus supposés confrontés à des facteurs de risques, pour ne s’adresser qu’à eux, les « cibler en quelque sorte », comment peut-on alors mettre en oeuvre des actions socioéducatives propres à concerner les publics les plus en difficulté tout en s’adressant à tous ?

Le travail de rue, en pédagogie sociale, permet d’appréhender l’enfance d’une façon à la fois plus globale et plus complexe et de développer une prévention primaire sans recourir à un étiquetage précoce.

La vision stigmatisante de l’enfance est construite depuis les institutions

L’enfant est souvent appréhendé et observé dans le contexte et en quelque sorte « par le prisme » des institutions qui l’accueillent. La question de l’intérêt de l’enfant, a fortiori de son intérêt supérieur, est ainsi souvent discutée en étroite relation avec les objectifs de ces mêmes institutions.

Pour les associations engagées dans l’éducation non formelle des enfants, il s’avère nécessaire de se questionner sur le statut de l’enfant hors des institutions et hors de sa famille. Le travail avec les enfants en situation de rue constitue ainsi un lieu d’observation tout à fait nécessaire et décalé de ce que l’on peut percevoir de la situation des enfants dans les institutions.

La notion d’enfants en situation de rue est à prendre au sens le plus large : il s’agit non pas d’enfants des rues, peu nombreux en France, ni non plus forcément d’enfants dans la rue. Il s’agit d’enfants qui cherchent dans les espaces publics des terrains d’exploration, de jeu, de rencontre, de loisirs, de sortie qu’ils ne trouvent ni dans leur espace familial, ni dans les institutions pensées pour eux et censées les accueillir.

C’est à partir de cette notion de « travail avec les enfants en situation de rue », que le Centre d’études et de recherches appliquées (CERA)[7] mène une recherche, dans le cadre d’un appel à recherche de l’Observatoire national de l’enfance en danger (ONED), sur les pratiques innovantes en direction de ce public.

Importance de l’appréhension des enfants dans leur environnement

Travailler au sein des espaces publics avec les enfants disponibles sur un territoire donné est ainsi une expérience fondatrice en pédagogie sociale, permettant de rencontrer de nombreux enfants et de découvrir une autre dimension des conditions réelles et subjectives d’existence des enfants en France, notamment des enfants les plus pauvres. De plus en plus d’enfants ne fréquentent que très ponctuellement, voire jamais, la plupart des équipements de garde et d’accueil, de loisirs, culturels, sportifs existant au sein de leur quartier. Ces enfants de milieu populaire sont de fait de plus en plus exclus de la fréquentation de ces espaces de socialisation, en raison de divers facteurs, notamment de l’absence d’activité salariée régulière de leurs parents, d’une précarité de logement, d’hébergement, de papiers, etc. Ces situations rendent particulièrement difficile, voire entravent, dans de nombreuses villes leur présence dans les structures de l’enfance ou de la jeunesse. S’ils ne les fréquentent que peu, voire jamais, ce n’est pas seulement pour des motifs économiques, mais aussi en raison de barrières administratives. L’école apparaît alors être, pour nombre d’entre eux, le seul lieu social qu’ils fréquentent. Cependant, durant le temps scolaire, les enfants dont les parents sont en situation de précarité, chômeurs ou sans-emploi fréquentent de moins en moins les accueils périscolaires, les cantines, les accueils de loisirs sans hébergement. Cette tendance lourde à l’éloignement d’une marge de la population enfantine des institutions socioéducatives s’accroît avec l’âge. Si elle est présente dès la toute petite enfance, puisque l’inactivité professionnelle de leurs parents, tout au moins de l’un d’entre eux, le plus souvent la mère, les éloigne durablement de la possibilité de bénéficier d’une place en établissement d’accueil du jeune enfant (EAJE) car alors « non prioritaires », le retranchement de ces enfants d’une éducation en et au collectif devient massive à l’adolescence, dès les « années collège ».

Le travail éducatif en milieu ouvert, à partir de la présence dans les espaces publics, notamment sous la forme d’ateliers de rue, permet aux éducateurs d’entrer en relation avec ces enfants. Dès lors peut se mettre en place un travail éducatif, complémentaire de celui de la famille permettant le renforcement de la fonction éducative autour de ces enfants. Leur intérêt pouvant être appréhendé à la suite d’une rencontre inaugurale et une permanence dans le temps et l’espace entre des professionnels travaillant en milieu ouvert, les enfants et leur famille.

Le travail en milieu ouvert se développe à partir de trois principes d’action rendant possible tant la définition que la prise en compte de l’intérêt de l’enfant, régulièrement convoqué.

La globalité

L’enfant est accueilli en milieu ouvert pour l’ensemble de ce qu’il est. Il n’est pas accueilli en tant qu’élève en difficulté (comme dans une structure de soutien scolaire), pas plus comme étant en risque de décrochage, ou en risque de délinquance. Il n’est pas non plus reçu comme enfant en danger. Il est accueilli pour lui-même, tel qu’il est, dans le cadre d’un accueil inconditionnel de l’enfant par les professionnels et dans une proximité immédiate. Il s’agit là d’un axe fondamental car cela induit que les enfants fréquentant les actions de rue n’y gagnent directement ou indirectement aucune étiquette, ou aucune appellation qui pourrait devenir stigmatisante. L’enfant est accueilli pour lui-même, à la fois sujet, acteur, voire auteur, des activités qui s’y déroulent (une large place est réservée à ses propositions, à la réalisation des projets mêmes des enfants pour/dans leur environnement).

Ce point est également important pour les professionnels, ceux-ci portant un intérêt aux enfants dans leur globalité, c’est-à-dire tout autant sur les plans cognitif, affectif, social et politique. De ce fait, les intervenants éducatifs dans ce contexte ne sont pas limités par un poste ou une fonction qui réduisent d’autant leur champ d’intérêt.

L’universalité

Le deuxième principe caractéristique du travail en milieu ouvert avec les enfants est celui de l’universalité. En travail de rue, chacun est accueilli ensemble, c’est-à-dire que ce sont tous les enfants qui le souhaitent qui peuvent venir. De très jeunes enfants sont souvent présents, accompagnés par des enfants plus grands, souvent de la même fratrie, ou des parents. Des adolescents sont souvent eux aussi présents avec d’autres demandes et d’autres responsabilités. Les groupes ainsi constitués sont naturellement très hétérogènes tant au regard des âges que des cultures et origines des participants. Le principe d’universalité vient compléter le fait que la fréquentation de ces espaces est simple et non dévalorisante. Cette universalité est garantie par la totale proximité de ces actions, qui se situent souvent en « pieds d’immeuble » et ne nécessitent aucune autorisation, participation, inscription ou cotisation. La gratuité comme la libre adhésion des enfants (libres de revenir et de repartir) sont également fondamentales.

L’autonomie

Le troisième principe dont le travail en milieu ouvert est porteur (permettant d’appréhender l’intérêt supérieur de l’enfant d’un point de vue essentiel) est la question de l’autonomie.

Les actions en milieu ouvert valorisent l’autonomie dont font preuve les enfants et les encouragent à la développer. En travail en milieu ouvert, en ateliers de rue, on apprend à utiliser des outils adéquats, à prendre des initiatives, à connaître et développer la connaissance de son environnement, et à développer ses capacités d’expression. Il s’agit d’autonomie individuelle dès le plus jeune âge : l’association Intermèdes[8], par exemple, met en place et propose aux très jeunes enfants des tapis d’éveil dans les espaces publics. Mais elle permet aussi aux enfants de prendre des initiatives et des responsabilités dans leur environnement direct : cuisiner dans les espaces publics, monter un atelier de réparation de vélo, construire des bacs à plantes aromatiques, faire une exposition, préparer un spectacle ou une fête (où seront invités les parents), etc.

Mais cette autonomie est également groupale. Souvent l’intérêt de l’enfant est opposé à celui du groupe. En pédagogie de rue, on lève cette opposition. Au contraire d’inhiber l’enfant, voire de lui faire violence, le groupe est ce qui l’autorise justement à venir et à trouver une place. Bien entendu, il s’agit d’un groupe structuré et organisé avec une présence d’adultes, qui se sentent responsables et assument leur place, et une véritable organisation des relations en interne.

Dans une telle configuration, le groupe est ce qui donne justement à l’enfant un véritable pouvoir d’agir, auquel, seul, il ne pouvait prétendre. Le groupe aussi évolue dans son autonomie, dans ses compétences, dans ses projets.

Ce principe d’autonomie est en lien avec l’éducation au risque. De trop nombreux enfants sont exclus aujourd’hui de toute éducation au risque, dans la société postmoderne où s’est déployée l’idéologie du risque zéro. L’environnement dans les institutions est très souvent évitant ou sécuritaire. L’éducation au risque est le plus souvent renvoyée à la famille, auxquelles sont essentiellement adressées des prescriptions visant à entraver toute prise de risque tant par les enfants que les adultes.

Cet évitement du risque est justifié par une peur de tout danger. Or, il s’agit d’un contresens. Le risque est tout le contraire du danger. Le risque est mesuré, connu, analysé, appris. On peut l’appréhender et s’y préparer. Le danger, au contraire, se révèle souvent être ce qu’on n’avait pas voulu voir, ni traiter, ni préparer. L’éducation au risque est la meilleure prévention contre tout danger, comme le fait de savoir nager évite de se noyer, cependant pour apprendre à nager il faut bien prendre un risque.

L’éducation au risque par l’autonomie est ainsi une éducation préventive. Elle intéresse en ce sens les enfants qui y voient une réelle relation avec leurs conditions de vie. Le but d’une telle éducation est bien entendu de rendre l’enfant plus fort. C’est d’ailleurs le sens même de la forme de politique de prévention la plus adaptée pour les enfants : la prévention primaire (renforcement des facteurs de protection).

D’autres caractéristiques pourraient être développées concernant le travail en milieu ouvert, qui sont en lien avec ceux qui ont été présentés : l’inconditionnalité de l’accueil, la proximité éducative qui est développée dans un tel contexte. De même, il pourrait être fait état des différentes expériences et variantes de ce type de travail (Ott, 2007).

L’apport de ces pratiques sur la détermination et la prise en compte de l’intérêt de l’enfant met en lumière des besoins et des carences importantes, notamment en France et que l’on peut résumer ainsi :

  • Il y a un intérêt certain pour les enfants de pouvoir bénéficier d’espaces éducatifs réellement à leur portée, durables et propres à leur donner la possibilité d’expérimenter une éducation globale et orientée sur la conquête de leur autonomie.

  • De tels principes devraient également conduire la pédagogie de l’école. Une tendance forte en ce sens avait marqué les années 1970 en France. Malheureusement, depuis le début des années 1980, le chemin emprunté a été et est contraire.

Le travail de rue permet de sortir d’une logique prédictive, linéaire

La prise en compte de l’enfant dans son environnement à partir de pratiques en milieu ouvert, s’appuyant sur les principes du travail de rue et de la pédagogie sociale, permet un décalage avec toute vision prédictive centrée sur les risques psychosociaux. En effet, ce type de travail permet une vision non linéaire de l’évolution de l’enfant dans un ensemble bien plus complexe qui laisse une large part à l’hétérogénéité, au mélange des âges et à la capacité de l’enfant à s’exprimer en son nom propre.

Ce type de pratique permet un suivi à long terme de l’enfant tout en assurant un cadre contenant mais non étouffant. Essentiellement, le travail de rue permet aux enfants les plus en difficulté ou fragilisés à un moment de leur histoire de trouver des réponses souples et non stigmatisantes dans une réelle proximité.

Par ailleurs, le fait pour un enfant de bénéficier d’un tel cadre ouvert éducatif lui permet d’équilibrer vis-à-vis de lui-même, de sa famille, comme de l’environnement, une image qui peut être parfois très dégradée dans l’institution.

Parties annexes