Numéro 11, 2018 Second Language Pedagogies: From Theory to Practice Vol. II La didactique des langues secondes : de la théorie à la pratique, Vol. II

EN :

When designing a task-based language curriculum, it is essential to conduct a needs analysis (NA) to gain insight into the needs and goals of the student population (Long SLA and TBLT 6). This article illustrates the steps of the process by which an NA was designed and implemented in two university-level B2 level oral communication French as a Second Language courses to investigate students’ perceptions of the TBLT approach, students’ motivations, needs and desired outcomes in order to develop task-based syllabi. This article also addresses the challenges of responding to the needs of a diverse student population in order to determine thematic content and to design the authentic real-life tasks that would appeal to different individual students while taking into account the sociolinguistic and cultural context of the Francophone province of Quebec.

The NA consisted of an analysis of the Common European Framework of Reference for Languages (CEFR), an online questionnaire given to both students (n = 48) and teachers (n = 8), and semi-structured interviews with students (n = 8). Despite the apparent heterogeneity of the participants in the two general purpose oral communication language classes, results suggest common, domain-independent goals and themes that would sufficiently cater to the needs and objectives of each individual in the group while also meeting the academic requirements of a university-level course.

FR :

Dans cet article, je partage les stratégies pédagogiques adoptées dans un nouveau cours universitaire sur la chanson et la poésie de langue française (3e année). Plus spécifiquement, je décris un module de ce cours consacré au thème du choix de langue - anglais ou français? - dans le domaine de la musique populaire.

Cette question est d'une grande actualité car beaucoup d'artistes francophones contemporains font le choix de composer leurs chansons et de se produire uniquement en anglais. D'autres, comme les membres du groupe acadien Radio Radio, ou le groupe montréalais, Loud Lary Ajust,  mettent en musique une diglossie jouissive et sans complexe. Il faut dire que ce phénomène de code-switching embête les bailleurs de fonds (et de prix) dont le mandat est de soutenir et de reconnaitre la musique francophone. Il s'agit donc d'un sujet en or pour discuter de l'espace culturel francophone, de la liberté d'expression des artistes, des pouvoirs du marché et du rôle des  auteurs-compositeurs-interprètes, souvent vus comme les poètes de la jeune génération.

L'article expose les étapes d'une séquence pédagogique qui se résument ainsi:

1. Description du cours 2. Objectifs de la séquence sur le débat 3. Choix de chansons 4. Découverte des chansons 5. Présentation et analyse des documents de presse sur les controverses 6. Préparation du débat et distribution des rôles 7. Déroulement du débat.

Le deuxième volet consistera à offrir des observations sur le déroulement de la séquence ainsi qu'une réflexion sur le contenu culturel du module. Ce volet se termine par un bilan de la séquence et un retour à la question de l'authentique en didactique.

EN :

This article describes a case study of the use of a social network to engage university students learning English as a foreign language in an online sentence-a-day writing task. The research was carried out with A2 and B1-level English as a foreign language (EFL) students at a Brazilian university. The specific objectives included promoting the daily use of the type of language used for peer communication and providing some feedback. An analysis of student participation rates, overall and for each type of online activity, is presented.

FR :

L’article porte sur un cours de français langue seconde de niveau universitaire qui vise à développer des compétences informationnelles et qui a été conçu selon l’enseignement des langues par la tâche. Il sera premièrement question de l’origine et des fondements théoriques de l’approche par la tâche. Par la suite, le détail de la création et du déploiement de l’enseignement sera présenté, à savoir l’analyse des besoins qui a permis de développer le contenu du cours, les tâches et les sous-tâches retenues, le développement du matériel pédagogique, le déroulement de l’enseignement, l’évaluation des étudiants et l’appréciation du programme.

FR :

Depuis l’approche communicative, on invoque le concept d’authenticité pour faire entrer la vie réelle dans la classe de langue seconde, avec comme prémisse que l’enseignement, pour être efficace, doit préparer avant tout l’apprenant à utiliser la langue à l’extérieur de la salle de classe avec des locuteurs natifs. La référence à des éléments externes à la salle de classe – la vie réelle et le locuteur natif – pour cerner le concept d’authenticité exclut-elle donc la possibilité d’une authenticité inhérente à la salle de classe entre apprenants de langues? Dans cet article, nous soutenons que l’authenticité ne relève pas uniquement de facteurs extrinsèques, que la salle de classe peut et doit être un lieu d’interactions authentiques. Pour ce faire, nous présentons un dispositif didactique qui promeut et soutient l’authenticité en salle de classe.

FR :

Une façon « décomplexée » d’enseigner la prononciation en classe, basée sur le corps, les émotions et le groupe (Briet; Collige; Rassart, 2014) constitue indéniablement un atout pour apprendre le français. Néanmoins, pour remédier aux difficultés très diverses dans l’acquisition de la prononciation, le présentiel atteint ses limites (Lauret 170).

Afin de permettre à chaque étudiant de poursuivre à son rythme les prises de conscience et le travail initiés en classe, une équipe de l’Université de Louvain développe depuis septembre 2016 un parcours d’auto-apprentissage guidé de la prononciation du FLE sur Moodle.

Après avoir dressé l’état de la question, l'article met en évidence les besoins des étudiants. Ensuite, les objectifs et les choix didactiques qui guident la conception du parcours en ligne son développés, avec une insistance sur les moyens qui prolongent en ligne la dynamique instaurée en classe. Quelques exemples illustrent le tout.

EN :

One of the challenges we face when teaching a language course is how to promote and increase students’ active participation. The instructor does the majority of the talking, and in doing so, neglects to provide enough opportunity for a student’s voice to be heard. This paper considers active learning as the best approach to teaching a second language. The instructor is essentially a learner, not a teacher. In a weekly tutorial section of an advanced FSL course, a group of students must design, present, and deliver a student-run reading workshop. This includes an assigned reading on a specific theme and a PowerPoint presentation. Various activities are used to enhance oral production, three of which are discussed: an online-based activity using Kahoot!, a debate on maternity leave benefits, and team-building through story-telling. Despite a few setbacks, active learning motivates students to take charge and personally contribute to their language learning.

FR :

Dans le contexte universitaire de l’apprentissage/enseignement du français langue seconde au Québec, à travers l’analyse d’un scénario pédagogique amenant l’apprenant à (re)découvrir de manière introspective et affective les lieux montréalais qui lui sont chers pour aboutir à une vidéo finale créée et partagée au moyen des outils du Web 2.0, nous explorons la dyade affects/apprentissages et l’effet du Web social sur celle-ci.

Nous cherchons à savoir si une réflexion/interaction affective avec soi-même, avec autrui ou avec le lieu/la culture francophone, soutenue par la scénarisation pédagogique et l’usage du Web social, peut être significative dans le cadre de l’apprentissage, c’est-à-dire motivante et/ou en lien au développement de savoir-être, de savoir-faire et de savoirs.

Nous montrons que l’expérience est appréciée et vue comme marquante, davantage que comme motivante, par les apprenants et qu’elle favorise l’acquisition de savoir-être et de savoir-faire créant un terrain propice à l’apprentissage.

FR :

L'état du Paraná, au Brésil, a publié en 2008 les nouvelles orientations au programme de l'enseignement des langues de l'état (DCE). Selon ce document officiel, le point de départ pour l’enseignement des langues doit être le texte et l'enseignant doit travailler en classe avec plusieurs genres textuels dans toutes leurs dimensions (la fonction, la composition, l'information, l'intertextualité, la cohésion, la cohérence et les aspects grammaticaux) (DCE 63). Un projet de conception de manuels publics qui répondent aux DCE a ainsi commencé à être mis en place dans l’état. Pour le manuel de français, le projet a débuté par la formation des enseignants basée sur les études des genres textuels développées par Bronckart, Schneuwly & Dolz, Machado et Lousada, entre autres. Par la suite, un groupe d’enseignants-élaborateurs a été constitué pour la conception du manuel, sous la supervision d’un professeur formateur. Cet article a pour objectif de présenter l’adaptation et la reconception des orientations officielles par le groupe de conception et de montrer comment les apports théoriques sur l’enseignement des genres textuels et le développement des séquences didactiques se traduisent matériellement dans le manuel de FLE. Nous illustrerons ceci par des exemples d’unités du manuel qui ont été composées à partir de plusieurs séquences d’activités organisées autour d’un agir social et abordant deux ou trois genres textuels complémentaires au genre principal de l’unité didactique.

EN :

The term “flipped classroom”, coined in 2007, represents a pedagogy aligned with long-established principles of student-centered learning. Over the last two decades, the flipped classroom has been adopted by instructors across a range of disciplines, from primary to post-secondary settings. During its development, the characteristics of the flipped classroom have evolved, as have the terminology used to reference it, leading practitioners and researchers to now address it as flipped classroom, flipped teaching or flipped learning. In this article, these terms will be used interchangeably. The article will examine the foundations of flipped learning, discuss its roots in learner-centered pedagogy, trace its development over the last two decades, profile its characteristics, and examine the feedback on its effectiveness and challenges as provided by flipped learning instructors and researchers. An attempt will be made to answer the following four questions. Where does flipped learning fit on the continuum of learner-centered pedagogies? How have educators responded, both positively and negatively, to the flipped learning/teaching approach? How has flipped learning been implemented in the foreign/second language (FL/L2) classroom? What are some considerations and recommendations for FL/L2 instructors contemplating using this approach in the FL/L2 post-secondary context? Finally, some suggestions will be made regarding next steps in research on flipped learning.