Volume 12, numéro 1, 2026

EN :

Background: More accessible nursing programs for a broader segment of society, including students with disabilities, will enhance diversity of thought in program curricula and representation among nurse graduates. Key to realizing these benefits is the ways in which nurse educators can best promote accessible and inclusive learning environments for nursing students with disabilities.

Purpose: We completed a scoping review of published research reports, non-research publications, and dissertations related to accommodation and baccalaureate nursing students with disabilities. The review explored what is known from existing literature about the processes, experiences, and outcomes associated with classroom and clinical accommodation for nursing students with disabilities from the perspectives of learners and educators.

Method: Online databases were used to identify literature that was written in English, published from 1990 to 2024, and focused on accommodation for nursing students with any visible or invisible disability within a nursing program leading to registered nurse status. Arksey and O’Malley’s (2005) methodological framework guided the selection of 84 publications, charting of the data, and summarizing results.

Results: Accommodation processes are linked to disclosure, require collaboration, need to account for context, and must comply with legislation. The experience of accommodation for nursing students ranges from worrisome to supportive, while faculty experiences are similarly varied: feelings range from skepticism and internal struggle to acceptance and willingness. No standardized process and no universally accepted target outcome exist for the accommodation process. Tensions and uncertainties about how to best support nursing students with disabilities are ongoing.

Conclusions: Intersectoral collaborative scholarly work is needed to advance practices for managing the complexities associated with the accommodation process in nursing education. Evidence is needed to ensure the process promotes equitable and inclusive experiences for nursing students with disabilities and supports nurse educators in managing their primary role through ample resources and professional development opportunities.

FR :

Contexte : Rendre les programmes de sciences infirmières plus accessibles à un segment plus large de la société, y compris aux étudiantes et étudiants en situation de handicap, renforcera la diversité des perspectives dans les programmes d’études et la représentativité parmi les diplômées et diplômés en sciences infirmières. Pour réaliser ces avantages, il est essentiel que les infirmières et infirmiers enseignants puissent promouvoir des environnements d’apprentissage accessibles et inclusifs pour les étudiantes et étudiants en situation de handicap.

Objectif : Nous avons réalisé une revue de la portée comportant des rapports de recherche publiés, des publications non fondées sur la recherche et des thèses liés aux mesures d’accommodement et aux étudiantes et étudiants au baccalauréat en sciences infirmières en situation de handicap. Cette revue a examiné ce que la littérature existante révèle au sujet des processus, des expériences et des résultats associés aux mesures d’accommodement en classe et en milieu clinique pour les étudiantes et étudiants en sciences infirmières en situation de handicap, selon les perspectives des apprenantes et apprenants ainsi que des personnes enseignantes.

Méthode : Des bases de données en ligne ont été utilisées pour repérer la littérature rédigée en anglais, publiée entre 1990 et 2024, et portant sur les mesures d’accommodement pour les étudiantes et étudiants en sciences infirmières ayant un handicap visible ou invisible au sein d’un programme menant au statut d’infirmière ou infirmier autorisé. Le cadre méthodologique d’Arksey et O’Malley (2005) a guidé la sélection de 84 publications, la consignation des données et la synthèse des résultats.

Résultats : Les processus d’accommodement sont liés à la divulgation, nécessitent une collaboration, doivent tenir compte du contexte et doivent respecter la législation. L’expérience des accommodements pour les étudiantes et étudiants en sciences infirmières varie d’inquiétante à soutenante, tandis que les expériences du corps professoral sont tout aussi diversifiées : les sentiments vont du scepticisme et des luttes internes à l’acceptation et à la volonté d’appuyer. Il n’existe aucun processus normalisé ni aucun résultat cible universellement accepté pour le processus d’accommodement. Des tensions et des incertitudes persistent quant à la meilleure façon de soutenir les étudiantes et étudiants en situation de handicap en sciences infirmières.

Conclusions : Des travaux de recherche intersectoriels et collaboratifs sont nécessaires pour faire progresser les pratiques de gestion des complexités associées au processus d’accommodement dans la formation infirmière. Des données probantes sont requises afin d’assurer que ce processus favorise des expériences équitables et inclusives pour les étudiantes et étudiants en situation de handicap et qu’elles soutiennent les infirmières et infirmiers enseignants dans l’exercice de leur rôle principal grâce à des ressources suffisantes et à des possibilités de développement professionnel.

EN :

Purpose: Collaborative assessment, including two-stage exams, has been widely implemented in undergraduate education as both an assessment method and a learning strategy. In a two-stage exam, students complete an individual exam, then immediately complete the same exam in small groups. Although the benefits of two-stage exams are well supported in the literature, weighting practices can vary. This descriptive study examined systemic and individual barriers to assessment among undergraduate nursing students and explored the potential for grade inflation associated with two-stage exams.

Method: A total of 130 first- and second-year students enrolled in a collaborative undergraduate nursing program in British Columbia were recruited for the study. A pre-exam survey captured descriptive data on perceived barriers and their impact on exam performance, while a post-exam survey assessed satisfaction with two-stage exams, perceived effects on knowledge retention, and reduction of barriers. Grade inflation, a cited concern in the literature, was quantified by analyzing stage-one and stage-two exam scores across six undergraduate nursing courses using theoretical weighting scenarios.

Results: Some participants (69%) identified with at least one barrier to assessment, with the most common being test anxiety (59.2%); anxiety, stress, or mental health concerns (46.1%); and attention-deficit/hyperactivity disorder, attention deficit disorder, or Autism spectrum disorder (26.9%). Most participants (86.1%) indicated that two-stage exams helped to reduce barriers to assessment, primarily by allowing them to revisit the question (67.6%), providing them with a second chance (65.7%), and improving their understanding of the question (64.8%). Additionally, 90% (n = 97) stated that they felt better prepared to apply this knowledge in future courses or clinical settings. Perceptions of increased knowledge mastery was rated as 4.47 on a five-point scale, participant satisfaction was 4.4, and participation was 4.65. Grade inflation ranged from 0.33% for an A+ grade weighted at 90/10 to 9.63% for a D grade weighted at 75/25.

Conclusion: Findings highlight the prevalence of assessment-related barriers among nursing students and suggest that two-stage exams may help mitigate these challenges. Quantifying grade inflation across weighting scenarios provides faculty with evidence to guide decisions regarding the implementation of two-stage exams.

FR :

Objectif : L’évaluation collaborative, y compris les examens en deux étapes, est largement mise en œuvre dans la formation de premier cycle, à la fois comme méthode d’évaluation et comme stratégie d’apprentissage. Dans un examen en deux étapes, les étudiantes et étudiants complètent d’abord un examen individuel, puis remplissent immédiatement le même examen en petits groupes. Bien que les avantages des examens en deux étapes soient documentés dans la littérature, les pratiques de pondération peuvent varier. Cette étude descriptive a examiné les obstacles systémiques et individuels liés à l’évaluation chez les étudiantes et étudiants en sciences infirmières au premier cycle, et a exploré le potentiel d’inflation des notes associé aux examens en deux étapes.

Méthode : Au total, 130 étudiantes et étudiants de première et de deuxième année inscrits à un programme collaboratif de formation infirmière de premier cycle en Colombie‑Britannique ont été recrutés pour l’étude. Un questionnaire administré avant l’examen a recueilli des données descriptives sur les obstacles perçus et leur impact sur la performance à l’examen, tandis qu’un questionnaire post‑examen a évalué la satisfaction à l’égard des examens en deux étapes, les effets perçus sur la rétention des connaissances et la réduction des obstacles. L’inflation des notes, une préoccupation relevée dans la littérature, a été quantifiée en analysant les résultats des examens de la première et de la deuxième étape dans six cours de premier cycle en sciences infirmières, selon différents scénarios théoriques de pondération.

Résultats : Certaines participantes et certains participants (69 %) ont indiqué éprouver au moins un obstacle à l’évaluation, les plus courants étant l’anxiété liée aux examens (59,2 %) ; l’anxiété, le stress ou des préoccupations de santé mentale (46,1 %) ; ainsi que le trouble du déficit de l’attention/hyperactivité, le trouble du déficit de l’attention ou un trouble du spectre de l’autisme (26,9 %). La majorité des participantes et participants (86,1 %) ont indiqué que les examens en deux étapes contribuaient à réduire les obstacles à l’évaluation, principalement en leur permettant de revenir sur la question (67,6 %), en leur offrant une deuxième chance (65,7 %) et en améliorant leur compréhension de la question (64,8 %). De plus, 90 % (n = 97) ont déclaré se sentir mieux préparés à appliquer ces connaissances dans de futurs cours ou milieux cliniques. La perception d’une maîtrise accrue des connaissances a obtenu une cote de 4,47 sur une échelle de cinq points ; la satisfaction des participantes et participants, une cote de 4,4 ; et la participation, une cote de 4,65. L’inflation des notes variait de 0,33 % pour une note A+ pondérée à 90/10 à 9,63 % pour une note D pondérée à 75/25.

Conclusion : Les résultats mettent en évidence la prévalence des obstacles liés à l’évaluation chez les étudiantes et étudiants en sciences infirmières et suggèrent que les examens en deux étapes peuvent contribuer à les atténuer. La quantification de l’inflation des notes selon différents scénarios de pondération fournit au corps professoral des données probantes pour orienter les décisions relatives à la mise en œuvre des examens en deux étapes.

EN :

Purpose: This study aimed to explore how undergraduate nursing students in rural programs experience immersive virtual reality (IVR) as a strategy to support clinical learning and professional development. Situated learning theory (Lave & Wenger, 1991) provided the theoretical framework for this study.

Method: This qualitative study used focus groups and interviews with nursing students from two rural campuses of a Canadian undergraduate nursing program. Data were analyzed thematically, informed by situated learning theory.

Results: Participants identified four key influences on their learning with IVR: orientation and readiness to engage, physical and technological context, faculty facilitation, and realism of the simulation. IVR offered opportunities to engage in complex clinical decision-making and promoted confidence and active participation.

Conclusion: IVR, when integrated into nursing curricula using principles of situated learning theory, may support learner engagement and confidence among students in rural programs. Findings suggest the importance of thoughtful design, facilitation, and contextual relevance in virtual simulation experiences.

FR :

Objectif : Cette étude visait à explorer l’expérience d’étudiantes et étudiants de premier cycle inscrits à un programme en milieu rural, de la réalité virtuelle immersive (RVI) comme stratégie de soutien à l’apprentissage clinique et au développement professionnel. La théorie de l’apprentissage situé (Lave et Wenger, 1991) a servi de cadre théorique pour cette étude.

Méthode : Cette étude qualitative a utilisé des groupes de discussion et des entretiens avec des étudiantes et étudiants en sciences infirmières provenant de deux campus ruraux d’un programme canadien de premier cycle en sciences infirmières. L’analyse thématique des données s’appuyait sur la théorie de l’apprentissage situé.

Résultats : Les participantes et participants ont identifié quatre influences clés sur leur apprentissage avec la RVI : l’orientation et la préparation à s’engager, le contexte physique et technologique, la facilitation par le corps professoral, et le réalisme de la simulation. La RVI a offert des occasions de s’engager dans la prise de décisions cliniques complexes et a favorisé la confiance ainsi que la participation active.

Conclusion : Lorsque la RVI est intégrée aux programmes de formation en sciences infirmières selon les principes de la théorie de l’apprentissage situé, elle peut soutenir l’engagement et la confiance des étudiantes et étudiants inscrits à un programme en milieu rural. Les résultats soulignent l’importance d’une conception réfléchie, d’une facilitation adéquate et d’une pertinence contextuelle dans les expériences de simulation virtuelle.

FR :

Introduction : Le raisonnement clinique (RC) est une compétence fondamentale que la relève infirmière se doit de développer pour assurer des soins de qualité sécuritaires. Or, les personnes qui supervisent des stages en sciences infirmières se disent peu outillées pour soutenir le développement du RC, reconnaître les difficultés associées à l’exercice de cette compétence et y remédier. Cette étude visait à explorer les conceptions du RC des personnes qui supervisent des stages de premier cycle en sciences infirmières et les stratégies pédagogiques qu’elles mettent en place pour soutenir le développement de cette compétence chez les stagiaires.

Méthode : Une approche qualitative descriptive a été utilisée. Un questionnaire ouvert et des entrevues semi-dirigées ont été utilisés pour collecter les données auprès de personnes qui supervisent des stages. Une analyse de contenu, réalisée selon le modèle de L’Écuyer (1990), a permis de dégager les conceptions du RC, les stratégies pédagogiques mises en œuvre des personnes qui supervisent, les difficultés de RC des stagiaires et les mesures de remédiation.

Résultats : Treize personnes qui supervisent des stages ont participé à l’étude. Il ressort de l’analyse des résultats une conception relativement floue du RC, lequel est généralement perçu comme un processus hypothético-déductif. Une seule personne a mentionné la composante intuitive du RC. Les principales stratégies utilisées par les personnes participantes pour soutenir le développement de la compétence sont : 1) s’adapter au niveau des stagiaires; 2) leur demander d’effectuer des recherches; 3) questionner; et 4) discuter des situations rencontrées. L’établissement de liens constitue la principale difficulté du raisonnement clinique. Les modalités de remédiation reprennent essentiellement les mêmes stratégies utilisées en soutien.

Discussion : Les résultats soulignent le besoin de formation pour clarifier les conceptions du RC, déployer des stratégies pédagogiques reconnues, reconnaître les difficultés des stagiaires et mettre en place des mesures plus systématiques pour les pallier. C’est en renforçant l’accompagnement des personnes qui supervisent des stages dans leur soutien au développement du RC des stagiaires et une meilleure intégration des stratégies pédagogiques basées sur un modèle de RC, selon une approche structurée, que l’on pourra optimiser la qualité de la formation en stage.

EN :

Introduction: Clinical reasoning (CR) is a fundamental competency that the next generation of nurses must develop to ensure the delivery of safe, high‑quality care. However, clinical placement supervisors report feeling insufficiently equipped to support the development of CR, to recognize difficulties associated with exercising this competency, and to address them effectively. This study aimed to explore the conceptions of CR held by undergraduate nursing clinical placement supervisors, as well as the pedagogical strategies they implement to support the development of this competency among students in clinical placements.

Method: A descriptive qualitative approach was used. An open‑ended questionnaire and semi‑structured interviews were employed to collect data from clinical placement supervisors. A content analysis, conducted according to L’Écuyer’s (1990) model, was used to identify supervisors’ conceptions of clinical reasoning, the pedagogical strategies they implemented, the clinical reasoning difficulties encountered by students in clinical placements, and the remediation measures used.

Results: A total of 13 clinical placement supervisors participated in the study. The analysis revealed a relatively vague understanding of clinical reasoning, which was generally perceived as a hypothetico‑deductive process. Only one participant mentioned the intuitive component of clinical reasoning. The main strategies used by participants to support the development of this competency among students were: 1) adapting to students’ levels; 2) asking them to conduct research; 3) questioning; and 4) discussing situations encountered in practice. Establishing connections emerged as the primary difficulty related to clinical reasoning. Remediation approaches essentially mirrored the same strategies used to provide support.

Discussion: The results highlight the need for education to clarify conceptions of clinical reasoning, to implement recognized pedagogical strategies, to identify students’ difficulties, and to put in place more systematic measures to address them. Enhancing support for clinical placement supervisors in guiding the development of students’ clinical reasoning—along with better integration of pedagogical strategies based on a clinical reasoning model, using a structured approach—will help optimize the quality of clinical training.

FR :

Depuis leur introduction en 2007, le gouvernement du Québec a eu pour objectif d’augmenter le nombre d’infirmières praticiennes spécialisées en soins de première ligne (IPSPL) dans le système de santé. L’un des principaux défis à relever pour atteindre cet objectif a été d’assurer la disponibilité de stages cliniques de haute qualité pour la formation des étudiantes IPSPL. Pour relever ce défi, un Centre intégré universitaire de santé et de services sociaux (CIUSSS) s’est associé à une École universitaire de sciences infirmières dans un grand centre urbain pour entreprendre le programme de développement du leadership FORCES d’Excellence en santé Canada. Ce projet, en deux phases, visait à augmenter le nombre de stages de qualité proposés pour la formation des étudiantes IPSPL. Cet article décrit la première phase, qui consistait à élaborer un modèle d’excellence pour la formation clinique des IPSPL. Un cadre de collecte de données a été créé, comprenant une analyse documentaire, des entrevues de groupe et des entrevues individuelles avec divers intervenant(e)s impliqué(e)s dans les stages cliniques. L’analyse thématique a permis d’identifier cinq thèmes clés qui sont devenus les piliers du modèle d’excellence : 1) le partenariat (CIUSSS – Université); 2) la diversité de l’exposition clinique; 3) le soutien et le perfectionnement des superviseures; 4) l’implication des patients à la formation clinique des étudiantes IPSPL; et 5) une culture d’apprentissage fondée sur les forces et les données probantes. Le modèle souligne l’importance du perfectionnement professionnel continu pour les superviseures, en particulier pour la préparation des stages des étudiantes. En ce qui concerne l’expérience de stage, il fait valoir l’importance d’une exposition clinique variée et d’un processus d’accueil et d’intégration dans les milieux de santé pour les étudiantes. Enfin, le modèle met en évidence la nécessité d’assurer une communication claire et efficace entre l’université et le milieu de santé, et de garantir du temps consacré à la supervision clinique.

EN :

Since primary care nurse practitioners were first introduced in 2007, the Government of Quebec has sought to increase their numbers in the health care system. One of the principal challenges in this regard consisted of ensuring the availability of high-quality clinical placements for nurse practitioner students specializing in the field of primary care. To address this issue, a CIUSSS (integrated university health and social services centre) joined forces with a university school of nursing in a major urban centre to participate in EXTRA, Healthcare Excellence Canada’s leadership development program. This project, consisting of two phases, sought to increase the number of quality placements for preparing primary care nurse practitioner students. This article discusses the first phase, which focused on developing an excellence model for these placements. A data collection framework was created and included a literature review as well as individual and group interviews with various parties involved in the clinical placement process. The thematic analysis allowed for determining the following five key elements, which constitute the pillars of the excellence model: 1) the partnership (between the CIUSSS and the university); 2) the diversity of the clinical exposure; 3) the support and development of supervisors; 4) the participation of patients in the clinical education of primary care nurse practitioner students; and 5) a learning culture based on strengths- and evidence-based data. The model emphasizes the importance of the ongoing processional development of supervisors, particularly regarding the preparation of student placements. As for the placement experience per se, it attests to the significance of students benefiting from a varied clinical exposure and an effective process for entering and integrating health care settings. Lastly, the model showcases the need to ensure clear and efficient communication between the university and the health care setting and to set time aside for clinical supervision.

FR :

La transition des études à la pratique professionnelle est un processus complexe et unique à chaque infirmière ou infirmier nouvellement diplômé (IND). Confrontée à la réalité de la pratique clinique, l’IND éprouve fréquemment des émotions négatives telles que le doute, la confusion, la perte de confiance et la désorientation, contribuant au choc de transition. Bien que ce phénomène varie en intensité et en durée selon chaque IND, il reste néanmoins possible d’anticiper la séquence de transition, de manière à prévenir ou diminuer les effets de ce choc. Pour cette raison, la théorie des stades de transition apparaît comme une ressource essentielle pour orienter la recherche sur l’attraction, l’intégration et la rétention de la relève infirmière dans les organisations de santé. Cet article présente la traduction, l’adaptation au contexte francophone québécois et la validation de la théorie des stades de transition de Duchscher (2008). Une démarche en quatre étapes a été réalisée, adaptée des recommandations de Sousa & Rojjanasrirat (2011) et des travaux de Lavoie et al. (2021). Les étapes de traduction et d’adaptation ont été réalisées avec la contribution de sept personnes expertes en formation infirmière et de l’auteure originale. La théorie présente la transition comme un processus de transformation non linéaire et non strictement progressif, au cours duquel l’IND évolue sur les plans personnel et professionnel à travers trois stades : savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir. Pour terminer, la discussion porte sur quatre aspects, soit les considérations méthodologiques ayant guidé le processus de traduction et d’adaptation, les limites de la portée théorique, l’évolution des pratiques d’intégration et leurs implications pour la théorie, et finalement l’application de la théorie dans la pratique.

EN :

The transition from studies to professional practice is a complex process that is unique to each newly graduated nurse (NGN). When confronted with the realities of clinical practice, NGNs frequently experience negative emotions that contribute to transition shock, such as doubt, confusion, loss of confidence, and disorientation. Although this phenomenon varies in intensity and duration from one NGN to another, it is nonetheless possible to anticipate the sequence of the transition in order to prevent or mitigate the effects of this shock. The stages of transition theory thus appears to be an essential resource for guiding research on the attraction, integration, and retention of the next generation of nurses within health care organizations. This article presents the French translation and adaptation of Duchscher’s (2008) stages of transition theory to the Quebec francophone context. A four-step process was undertaken, inspired by the recommendations of Sousa and Rojjanasrirat (2011) and by the translation and adaptation work of Lavoie et al. (2021). Seven experts in nursing education and the original author contributed to the translation and adaptation. The theory conceptualizes transition as a transformation process that is nonlinear and not strictly progressive during which the NGN evolves both personally and professionally as they move through three stages: doing, being, and knowing/becoming. The article concludes with a discussion of four elements: the methodological considerations that guided the translation and adaptation process; the limits of the theory’s scope; the evolution of integration practices and their implications for the theory; and the application of the theory in practice.

EN :

Background: In 2019, the Final Report of the National Inquiry into Missing and Murdered Indigenous Women and Girls (MMIWG2S+) was released by the Government of Canada, along with 231 Calls for Justice aimed at putting an end to the horrific violence against Indigenous women, girls, and 2S LGBTQQIA+ people.

Purpose: The purpose of this scoping review was to examine scholarly articles that have been published in response to the MMIWG2S+ report/Calls for Justice and responses that are presented on higher education websites in Canada.

Method: We searched key databases and online sites for relevant sources and screened texts to confirm eligibility. We included 63 scholarly articles and 94 online sources. We conducted content analysis and an analytical synthesis on the data from the academic articles. The online sources were analyzed with content analysis. The responses to the MMIWG2S+ report were categorized into six themes: illuminating report findings for readers; we must act and this is how; discourses about genocide; seeing the bigger picture; a guiding framework for research and practice; and critique of the report and challenges.

Results: Reactions to the calls within the higher education sector have been slow and incomplete. Responses are still in their infancy and need to move from discussion to action. Our findings are timely as they hold academics and educators to account through shedding light on the current discussions and (in)actions surrounding the MMIWG2S+ report within higher education.

Conclusion: We advocate for Canadian higher education institutions to prioritize the MMIWG2S+ crisis and involve Indigenous organizations and people in their efforts to respond to the report.

FR :

Contexte : En 2019, le gouvernement du Canada a rendu public le Rapport final de l’Enquête nationale sur les femmes et les filles autochtones disparues et assassinées (FFADA2E+), accompagné de 231 appels à la justice visant à mettre fin à la violence effroyable envers les femmes, les filles et les personnes 2ELGBTQQIA+ autochtones.

Objectif : Cette revue de la portée avait pour objectif d’examiner les articles scientifiques publiés en réponse au rapport et aux appels à la justice de la FFADA2E+, ainsi que les réponses présentées sur les sites web des établissements d’enseignement supérieur au Canada.

Méthode : Nous avons effectué des recherches dans des bases de données clés et sur des sites en ligne afin de repérer des sources pertinentes, puis nous avons examiné les textes pour confirmer leur admissibilité. Nous avons inclus 63 articles scientifiques et 94 sources en ligne. Nous avons réalisé une analyse de contenu et une synthèse analytique des données provenant des articles universitaires. Les sources en ligne ont été analysées au moyen d’une analyse de contenu. Les réponses au rapport de la FFADA2E+ ont été regroupées en six thèmes : mettre en lumière les conclusions du rapport pour les lectrices et lecteurs ; il faut agir et voici comment ; discours sur le génocide ; comprendre la situation dans son ensemble ; un cadre d’orientation pour la recherche et la pratique ; et critique du rapport et défis.

Résultats : Les réactions du secteur de l’enseignement supérieur aux appels ont été lentes et incomplètes. Les réponses en sont encore à leurs débuts et doivent évoluer des discussions vers l’action. Nos résultats sont particulièrement opportuns, car ils contribuent à responsabiliser les universitaires ainsi que les membres du personnel enseignant en mettant en lumière les discussions actuelles et les (in)actions en enseignement supérieur entourant le rapport de la FFADA2E+.

Conclusion : Nous préconisons que les établissements d’enseignement supérieur au Canada accordent une priorité à la crise FFADA2E+ et qu’ils impliquent les organismes et les personnes autochtones dans leurs démarches pour répondre au rapport.

EN :

Embedding planetary health into nursing curricula is a priority as climate change, biodiversity loss, and pollution are accelerating globally and across Canada (Government of Canada, 2024). Evidence-informed frameworks such as the Planetary Health Education Framework (Faerron Guzmán et al., 2025) and the National Nursing Education Framework (Canadian Association of Schools of Nursing, 2022) provide guidance. To adopt the best way forward, it is vital to also seek nursing students’ views on the positioning of planetary health within their nursing education as they are the future custodians of the planet and nursing leaders. Taking an appreciative inquiry approach, this study conducted focus groups with undergraduate students to seek their understanding of the positioning of planetary health within our current curriculum and ask their opinions on how to embed planetary health concepts and processes. The resulting recommendations, along with existing research and guiding frameworks, strengthen support and offer a clear road map on how to integrate planetary health into our nursing curriculum.

FR :

Intégrer la santé planétaire dans les programmes d’études en sciences infirmières est une priorité, alors que les changements climatiques, la perte de biodiversité et la pollution s’accélèrent à l’échelle mondiale et au Canada (Gouvernement du Canada, 2024). Des cadres fondés sur des données probantes, tels que le Planetary Health Education Framework (Faerron Guzmán et al., 2025) et le Cadre national sur la formation infirmière (Association canadienne des écoles de sciences infirmières, 2022), offrent des orientations. Pour déterminer la meilleure voie à prendre, il est également essentiel de recueillir le point de vue des étudiantes et étudiants en sciences infirmières concernant l’intégration de la santé planétaire dans leur formation, puisqu’ils et elles sont les futurs gardiens et gardiennes de la planète et les leaders de la profession infirmière. En adoptant une approche d’investigation appréciative, cette étude a mené des groupes de discussion auprès d’étudiantes et d’étudiants du premier cycle afin de comprendre la façon dont la santé planétaire est située dans le programme d’études actuel et de recueillir leurs avis sur les façons d’intégrer les concepts et processus liés à la santé planétaire. Les recommandations qui en résultent, combinées aux recherches existantes et aux cadres de référence, renforcent l’appui et proposent une feuille de route claire pour intégrer la santé planétaire dans notre programme d’études en sciences infirmières.