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Introduction

La recherche sur les effets de la musique est riche et abondante. Alors que certains bénéfices sont associés aux activités d’écoute musicale, faire de la musique apporte un plus grand nombre de bienfaits (Peretz, 2018). L’apprentissage de la musique, en plus d’accroître le volume de matière blanche et grise dans le cerveau des jeunes musiciens (de Manzano et Ullén, 2018), peut améliorer les capacités motrices (Schlaug et al., 2005); les habiletés émotionnelles et sociales (Kirschner et Tomasello, 2009; Mehr et al., 2016); de même que les habiletés verbales et les fonctions exécutives (Moreno et al., 2011) des apprenants. Les expériences musicales significatives et les bienfaits de ces expériences devraient être accessibles à tous, y compris aux jeunes présentant une déficience intellectuelle (DI). Malgré la littérature étoffée sur les bienfaits de faire de la musique, les données se font rares quant aux retombées de cette pratique chez une population extra-ordinaire 1.

Une recension des écrits récente portant sur l’enseignement-apprentissage musical chez les jeunes extra-ordinaires (Després et al., 2024b) montre néanmoins que les interventions musicales ont le potentiel de favoriser leur développement global dans tous les domaines (Brown et Jellison, 2012; Gemma et al., 2020; Jellison et Draper, 2015), incluant un éventail d’habiletés fonctionnelles (Hooper, 2008). Bien qu’il appert que les outils technologiques peuvent contribuer à promouvoir la participation et l’accessibilité de l’apprentissage musical chez les jeunes extra-ordinaire (Theodorou et Drigas, 2017), de nombreux enseignants de musique qui mentionnent avoir les capacités d’utiliser certaines technologies d’assistance pour aider ces jeunes ont une base de connaissances peu développée (McCord et Watts, 2010). De même, l’état des connaissances est limité quant aux retombées de l’enseignement-apprentissage musical à distance chez les jeunes extra-ordinaires.

Cet article porte sur le Camp musical extra-ordinaire (CMEx-O), un projet de recherche participative qui a été élaboré afin d’enrichir les connaissances sur les retombées de la pratique musicale informelle chez des jeunes extra-ordinaires; projet qui a été adapté à distance en raison de la pandémie COVID-19. À partir d’entrevues de groupe avec les facilitateurs, complétées par leurs notes de terrain et celles de l’équipe de recherche ainsi que les enregistrements audiovisuels des séances musicales, l’implémentation du CMEx-O à distance synchrone est détaillée, notamment, les défis et retombées technopédagogiques de l’enseignement à distance, les aspects logistiques du projet, l’établissement du lien enseignant-élève, les retombées chez les jeunes, le rôle des parents et de la fratrie. Par la suite, le vécu des facilitateurs est décrit plus en détail, entre autres les retombées de leur participation au projet sur le développement de leur pratique pédagogique et les leçons apprises suite à cette expérience.

Cadre conceptuel

Le CMEx-O se situe à l’intersection de l’éducation inclusive et des approches informelles d’apprentissage de la musique. Afin de situer le projet au sein de l’état des connaissances actuelles pertinentes à cette intersection encore peu documentée, cinq thèmes sont abordés, soit l’éducation inclusive et l’apprentissage chez les jeunes extra-ordinaires, les approches informelles d’apprentissage de la musique dans la population en général, puis chez les apprenants extra-ordinaires, ainsi que l’enseignement à distance et l’enseignement de la musique à distance à des apprenants extra-ordinaires.

Éducation inclusive et apprentissage chez les jeunes extra-ordinaires

L’éducation inclusive fait valoir les droits des personnes en situation de handicap et a pour objectif de permettre à toutes les personnes de bénéficier des mêmes possibilités éducatives. Ce faisant, elle vise à favoriser « l’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité́ ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités » (ONU, 2006, p. 17). En tenant compte des caractéristiques des jeunes vivant avec et sans incapacité, l’éducation inclusive consiste à adapter les contenus ou les approches pédagogiques afin d’accueillir tous les jeunes et de promouvoir la diversité (Duchesne, 2002).

Le processus d’enseignement-apprentissage à des jeunes extra-ordinaires gagne à tenir compte de leur potentiel et des formes de soutien pouvant faciliter leur développement et leur bien-être. Pour ce faire, il peut s’appuyer sur une vision à la fois cognitiviste et constructiviste de l’apprentissage (Normand-Guérette, 2012). Sur le plan cognitif, les jeunes extra-ordinaires présentent généralement un temps de latence, dont l’enseignant a avantage à tenir compte dans le rythme des consignes données, afin de permettre à ces derniers de disposer du temps nécessaire pour encoder l’information qui leur est transmise, la traiter et produire une réponse appropriée. Cette stratégie permet de faciliter les interactions avec le jeune, et ainsi d’aider ce dernier à développer ses habiletés de communication et d’interaction sociale (Julien-Gauthier et al., 2018). Dans le même ordre d’idée, l’enseignant a avantage à s’ajuster au rythme d’apprentissage du jeune en lui offrant un accompagnement attentionné dans l’acquisition de connaissances nouvelles (Côté et al., 2016). Il est aussi souhaitable de vérifier la compréhension du jeune lorsque celui-ci hésite à passer à l’action à la suite d’une consigne. Par ailleurs, l’enseignant a tout avantage à aménager l’environnement afin de créer des conditions optimales pour capter et maintenir l’attention du jeune sur les éléments importants. La réduction des distractions et l’utilisation de repères visuels ou auditifs, et les activités qui sollicitent son point de vue ou dans lesquelles il exerce un rôle actif sont suggérées (Westling et al., 2015). L’enseignant peut par exemple modifier le ton de sa voix, associer le geste à la parole ou solliciter la participation active du jeune en l’invitant à reproduire ce qui lui est enseigné ou à improviser (Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011). Dans une perspective constructiviste, la motivation est un facteur déterminant de l’apprentissage. La mise en valeur des intérêts, des préférences et des forces des jeunes permet d’éveiller et de renforcer leur motivation à réaliser une tâche (Emond Pelletier, 2016). De même, l’utilisation des technologies est particulièrement efficace pour susciter l’intérêt et augmenter la motivation (Côté et al., 2016). Également, les apprentissages ont tout avantage à être concrets et à s’appuyer sur les connaissances préalables des apprenants. Dans le même ordre d’idées, les jeunes extra-ordinaires apprennent principalement en contexte, en raison des défis que représentent pour eux le transfert et la généralisation de connaissances acquises dans un nouvel environnement (Westling et al., 2015). Par ailleurs, chez les jeunes extra-ordinaires, les nouvelles connaissances doivent être consolidées par une pratique fréquente et répétée, afin de bien s’ancrer aux connaissances antérieures (Normand-Guérette, 2012). Enfin, sur le plan de l’organisation, l’instauration d’une routine est un atout, puisqu’elle crée une certaine familiarité, une sécurité qui rend le jeune plus disponible à l’apprentissage et lui fournit des repères à l’intérieur desquels il peut développer son autonomie (Martin-Roy, 2019; Westling et al., 2015).

Approches informelles d’apprentissage de la musique

L’une des approches d’apprentissage de la musique qui attire particulièrement l’attention des chercheurs et praticiens en musique est – depuis la parution de l’ouvrage How Popular Musicians Learn: A Way Ahead for Music Education (Green, 2002) – l’apprentissage informel. Contrairement à l’approche formelle, qui repose sur une relation maître-élève et qui est centrée sur la notation musicale, l’apprentissage informel se déroule surtout de manière autonome et entre les pairs, et repose principalement sur l’écoute et l’imitation (Cope, 2002; Green, 2002). Cinq principes se trouvent au coeur de cette approche : 1) l’apprentissage informel de la musique implique généralement l’intégration simultanée des processus d’écoute, d’interprétation, d’improvisation et de composition; 2) les choix (p. ex., la pièce musicale à apprendre) sont faits par l’apprenant; 3) l’apprentissage de la pièce et des compétences techniques s’effectuent surtout par le repiquage à l’oreille, à partir d’enregistrements audios; 4) ce processus d’apprentissage s’effectue en grande partie avec les pairs et/ou de manière autonome; et 5) les compétences et les connaissances musicales y sont assimilées de manière holistique, selon un ordre plus ou moins linéaire, au gré des intérêts des apprenants et du développement de leurs habiletés musicales (Green, 2002, 2009). Tous ces facteurs contribuent à développer l’autonomie, l’engagement et la motivation intrinsèque des apprenants. Cependant, les recherches portant sur l’apprentissage informel de la musique chez les personnes présentant une déficience intellectuelle ou physique sont peu nombreuses (Lapka, 2016; Rathgeber, 2017).

Approches informelles d’apprentissage de la musique chez les apprenants extra-ordinaires

Les caractéristiques des approches informelles d’apprentissage de la musique identifiées dans la section précédente suggèrent que cette modalité d’apprentissage pourrait être appropriée pour les jeunes extra-ordinaires. En effet, l’apprentissage informel favorise la mise en place d’une approche pédagogique multimodale, c’est-à-dire intervenant dans plus d’une modalité, qui est bénéfique pour les jeunes extra-ordinaires (Côté et al., 2016). En effet, selon Danielsson et al. (2015), des interventions multimodales seraient efficaces pour l’amélioration de la mémoire chez les jeunes extra-ordinaires, se répercutant sur d’autres mécanismes cognitifs, dont les fonctions exécutives. De plus, parce qu’il est basé sur les intérêts et préférences des apprenants, l’apprentissage informel pourrait être un bon moyen de favoriser l’attention et la consolidation des apprentissages – les pièces musicales en cours d’acquisition étant déjà connues des apprenants. Par ailleurs, reposant en grande partie sur l’imitation, la réciprocité et l’apprentissage en contexte, l’apprentissage informel est susceptible de soutenir la motivation des apprenants extra-ordinaires, parce qu’il permet de répondre à leurs besoins et met en valeur leur potentiel. Toutefois, l’accès aux activités participatives et informelles de création musicale est restreint par d’importantes barrières pour les personnes en situation de handicap (Rathgeber, 2017). Ces obstacles peuvent se situer à divers niveaux : ils peuvent être de nature physique, cognitive ou sociale, ou encore être liés à l’absence de programmes adaptés aux besoins des personnes (Lapka, 2016; Rathgeber, 2017). D’autre part, très peu de recherches accessibles ont été menées sur les pratiques d’apprentissage informelles de la musique auprès de cette population (Murphy et McFerran, 2017). De fait, l’impact des approches informelles d’apprentissage de la musique sur les jeunes extra-ordinaires est très peu documenté dans la littérature (Rathgeber, 2017).

Enseignement à distance à des apprenants extra-ordinaires

Au printemps 2020, la pandémie de COVID-19 a entraîné un transfert rapide en ligne des activités quotidiennes, qu’elles soient de nature éducative, de loisir, sociale ou professionnelle. Pendant cette période, les personnes présentant une DI et leurs aidants ont été confrontées à la réduction et à la suppression des services, à la solitude et à l’appauvrissement de leur vie quotidienne (Chadwick et al., 2022; Jeste et al., 2020; Root et al., 2023; Thompson et Nygren, 2020). Pour ceux qui avaient accès aux technologies de l’information et des communications (TIC), les résultats d’une étude rétrospective avec 19 personnes présentant une DI ont montré que le développement de leurs compétences numériques, de leur confiance et de leur persévérance au cours de cette période de crise internationale et a eu un effet positif fondamental sur leur bien-être (Chadwick et al., 2023). Déjà en 2013, l’étude de Fernández-López et ses collaborateurs (2013) avaient montré que l’utilisation d’appareils électroniques et de contenus multimédias augmentait l’intérêt pour l’apprentissage des jeunes présentant une DI et leurs capacités attentionnelles. Dans le contexte de la pandémie de COVID-19, des solutions numériques ont permis d’améliorer certaines situations et l’une des solutions souvent utilisées est la vidéoconférence (Chadwick et al., 2022). Une enquête menée auprès de 818 familles bénéficiant de sessions de vidéoconférence a indiqué qu’elles appréciaient ces services et qu’elles souhaitaient que ceux-ci puissent être offerts de manière pérenne (Jeste et al., 2020).

Au Québec, peu de données sont disponibles au sujet de l’enseignement à distance pour les jeunes présentant une DI. Toutefois, dans la catégorie des activités communautaires ou de loisir, des programmes de formation à l’utilisation de matériel électronique, dont les téléphones ou les tablettes, ont été mis en place pour ces adolescents ou jeunes adultes (Lachapelle et al., 2011; Lussier-Desrochers et al., 2021; 2017; Simonato, 2022, Simonato et al., 2021). Les résultats de l’implantation de ces programmes ont permis de dégager des pratiques éducatives qui favorisent l’apprentissage : 1) les démonstrations magistrales ou la modélisation, qui permettent à l’intervenant d’expliquer de façon séquentielle, de projeter sur l’écran ou de modeler l’action attendue tout en l’expliquant; 2) des projets individuels ou de groupe, qui permettent aux participants de mettre en oeuvre une séquence en plusieurs étapes pour atteindre leurs objectifs et, lorsqu’il s’agit de projets en groupes, de favoriser la concertation et la collaboration, contribuant au développement de leurs habiletés sociales; 3) la répétition ou le rappel des activités, qui permettent aux participants de développer des automatismes sur les plans sensorimoteur et cognitif, ce qui favorise le transfert des apprentissages de la mémoire à court terme vers la mémoire à long terme et offre une structure à l’intérieur de laquelle les activités peuvent être variées et ajustées aux intérêts des participants, s’assurant de soutenir leur motivation et leur attention; 4) l’adaptation du temps de travail, alors que des activités trop longues risquent de diminuer le temps de concentration, des activités courtes qui captent l’attention et favorisent l’engagement du participant sont suggérées; et 5) l’accompagnement de la personne lorsqu’elle éprouve des difficultés techniques, l’amenant à effectuer elle-même les manoeuvres pour résoudre sa difficulté; cette stratégie alimente la confiance du participant et favorise la prise d’initiatives, tout en contribuant au développement de stratégies de résolution de problèmes (Lachapelle et al., 2011; Simonato, 2022; Simonato et al., 2021).

Enseignement de la musique à distance à des apprenants extra-ordinaires

Depuis, quelques années, des publications dans le domaine de l’enseignement de la musique à distance chez les apprenants extra-ordinaires ont commencé à émerger. Les défis expérimentés par les étudiants en enseignement de la musique en formation et l’importance des expériences terrain ont été documentés par Grimsby et Armes (2023). Par ailleurs, Draper (2021) a proposé un certain nombre de stratégies pour l’enseignement de la musique à distance synchrone, notamment l’importance de s’assurer de la capacité des participants à utiliser la plateforme, d’ajuster le rôle du parent selon les besoins de l’enfant, ainsi que la pertinence de la planification et de la conception universelle de l’apprentissage dans ce contexte.

Ceci dit, à ce jour, il ne semble pas y avoir d’étude documentant l’implantation d’une intervention musicale basée sur une approche informelle auprès de jeunes extra-ordinaires. Considérant ce manque à combler, un projet offrant la possibilité à des jeunes extra-ordinaires de participer à un programme d’apprentissage informel de la musique à distance synchrone, appelé le CMEx-O, a été mis sur pied.

Objectifs

Le CMEx-O a pour objectifs généraux : 1) d’offrir un environnement de création musicale adapté pour les jeunes extra-ordinaires; et 2) d’étudier l’impact d’activités de création musicale participatives, informelles et adaptées sur leur développement (Després et al., 2022). Le potentiel de l’apprentissage informel de la musique étant reconnu dans la formation des futurs enseignants de musique (Griffin et Ismailos, 2015), de même que les bénéfices de faire de la musique pour les jeunes présentant une déficience intellectuelle ou physique (Després et al., 2022), le présent article porte les deux sous-objectifs suivants : 1) documenter l’implantation du CMEx-O auprès de jeunes présentant une déficience intellectuelle ou physique; et 2) décrire les avantages et défis d’un contexte d’enseignement informel de la musique à distance synchrone avec ces jeunes. La poursuite de ces sous-objectifs offrira notamment des pistes de réponses aux questions suivantes : l’approche informelle d’apprentissage de la musique peut-elle être implantée auprès de ces jeunes, dans un contexte d’enseignement à distance synchrone ? Quelles pratiques éducatives informelles pourraient être mises en place par des étudiants-facilitateurs pour guider ces jeunes dans leurs apprentissages ? Quelles seraient les retombées perçues de leur participation mutuelle à des séances musicales informelles à distance ?

Méthode

Le projet devait initialement s’actualiser par l’ajout d’un programme musical à des camps de jour établis de la région de Québec. Toutefois, en raison des mesures sanitaires liées à la pandémie de la COVID-19 en vigueur à l’été 2020, le projet de recherche a été migré en ligne, tout en maintenant les deux objectifs généraux du projet. Les principaux changements apportés touchaient les modalités et le contexte de l’intervention et de la collecte de données.

Il s’agit d’une étude qualitative exploratoire et participative (Carbonneau et al., 2017; Renaud 2020). Dans la recherche en DI, l’utilisation d’une méthode qualitative permet d’orienter les travaux vers l’émergence ou la description de stratégies d’intervention plutôt que vers la confirmation d’hypothèses (Petitpierre et Martini-Willemin, 2014). La recherche participative peut être définie comme un processus où des personnes mettent en commun leurs connaissances, leurs habiletés et leurs ressources afin de réaliser une solution adaptée à de nouveaux besoins. Elle produit une innovation sociale en fédérant les compétences des acteurs. Dans le cadre de ce projet, l’approche participative s’est manifestée par l’engagement mutuel des acteurs impliqués (chercheurs, facilitateurs, jeunes et parents) en continu tout au long du projet. Par exemple, afin de préparer et soutenir les facilitateurs, trois journées de formation ont été organisées en amont du projet, et des rencontres régulières avec l’équipe de recherche étaient planifiées ponctuellement au fil des semaines. Cette étude participative a donné lieu à l’émergence d’un programme novateur d’apprentissage informel de la musique à distance à des jeunes extra-ordinaires (Després et al., sous presse).

Instruments de mesure

Les données ont été collectées à l’été 2020, de juin à août. Elles sont issues des entrevues de groupe avec les facilitateurs (n = 4), complétées par leurs notes de terrain et celles de l’équipe de recherche (n = 4) ainsi que les enregistrements audiovisuels des séances musicales. Les entrevues, réalisées et enregistrées via l’application Zoom, portaient sur leur expérience d’animation auprès de jeunes extra-ordinaires dans un contexte à distance, leurs perceptions des jeunes extra-ordinaires et les retombées des activités musicales du CMEx-O chez ceux-ci. Le chercheur responsable a supervisé toutes les activités, une auxiliaire de recherche a mené les entrevues avec les facilitateurs. Les facilitateurs et l’équipe de recherche ont consigné dans leurs journaux de bord respectifs les différentes adaptations apportées aux devis de recherche, ainsi que leurs observations tout au long du déroulement du projet. Une cochercheure a complété des informations par l’analyse des séances vidéo.

Intervention musicale

Considérant les limitations techniques actuelles – l’appareillage et la connexion internet domestiques ne permettant pas de jouer de la musique en ligne à plusieurs de manière synchrone, en raison du temps de latence –, l’intervention musicale initialement prévue en groupe a été convertie en individuel. Conséquemment la durée des interventions musicales, initialement prévue de 60 à 90 minutes, a été réduite à environ 30 minutes, tant pour des raisons logistiques (les interventions individuelles exigeant plus de temps total que les interventions de groupe), que pour éviter la surcharge cognitive des participants (en anticipant que l’intervention individuelle en ligne serait plus exigeante). Les séances musicales ont été offertes pendant sept semaines, à une fréquence de deux fois par semaine. Ce modèle s’inspire de l’approche écosystémique du développement d’Urie Bronfenbrenner (1979), qui permet de situer chacun des éléments contributifs à l’évolution de la personne, dans des écosystèmes interreliés qui favorisent son développement, ses apprentissages et sa participation sociale (voir le Modèle écosystémique d’enseignement-apprentissage de la musique du Camp musical extra-ordinaire, en Appendice A).

Le CMEx-O a pour cible d’offrir un environnement de création musicale adapté pour des jeunes extra-ordinaires. Pour ce faire, un programme pédagogique a été conçu de façon à intégrer les principes de l’apprentissage informel de la musique (Green, 2002, 2009) et favoriser un enseignement-apprentissage optimal aux jeunes présentant une déficience intellectuelle ou physique (Côté et al., 2016; Goupil, 2020; Julien-Gauthier et al., 2009; Normand-Guérette, 2012; Westling et al., 2015). Le programme pédagogique (voir Appendice B) comprenait des activités divisées en cinq catégories, soit : 1) chansons, activités d’expression vocale, pour plusieurs il s’agissait de la chanson extra-ordinaire, composée expressément pour le projet de recherche, et comportant un couplet personnalisé pour chaque participant; 2) défi du jour, activités plus exigeantes sur le plan cognitif ou moteur, où l’étudiant-facilitateur travaillait plus délibérément dans la zone proximale de développement du jeune afin de l’amener à atteindre ses visées personnelles, le défi du jour était habituellement placé en début de séance, dans la période où les participants étaient généralement les plus disponibles; 3) mouvements, activités impliquant de bouger le corps au rythme de la musique, permettant au jeune de se dégourdir et se divertir à la suite du défi du jour; 4) création, activités où le jeune était invité à inventer (en improvisant ou en composant) des idées musicales à l’aide de la voix, d’un instrument ou par des mouvements au rythme de la musique; et 5) relaxation, activité de détente ou de respiration en rythme, visant un retour au calme pour terminer la séance. Enfin, chaque séance était conclue par une appréciation de la séance par le jeune, où il était notamment invité à nommer les activités qu’il a préférées. Au fil des séances, la séquence de la routine et les activités proposées au sein de ces cinq catégories étaient personnalisées et co-construites par le jeune et le facilitateur, en tenant compte de cette appréciation des séances. Alors que la planification générale des premières séances comportait ces cinq catégories d’activités, l’importance accordée à chacune d’entre elles était modulée au fil des semaines de façon individuelle, selon les préférences des jeunes participants. Dans tous les cas, la 5e catégorie (relaxation), occupait généralement une partie relativement courte de la séance. De la même façon, les parents étaient invités à participer aux premières séances et, selon les besoins et préférences de leur enfant, pouvaient, pour certains, faire le choix de ne plus accompagner leur enfant ou d’estomper progressivement leur implication au fil des semaines.

Des instruments de musique ont également été distribués aux participants. Les facilitateurs et les chercheurs ont au préalable fait une sélection d’instruments accessibles d’utilisation et adaptés au contexte à distance, en tenant compte des limitations de la transmission sonore liées à la visioconférence. Les instruments retenus étaient les suivants : mélodica, boomwackers, cloches à piston, flûte à coulisse, kazoo, chaudière et baguettes (bucket drum). Les instruments ont été présentés à chacun des participants et à leurs parents avant le début des séances musicales, lors d’une rencontre préalable. Cette rencontre visait à établir un premier contact entre l’étudiant-facilitateur et le jeune, à cerner les intérêts, besoins et capacités de ce dernier, et à sélectionner conjointement les instruments. Les instruments choisis ont été livrés aux participants autour de la quatrième séance musicale. Quelques jeunes ont fait le choix d’utiliser leurs propres instruments de musique.

Participants

Après l’obtention du certificat éthique de la recherche, le recrutement des participants a été amorcé. Les critères d’inclusion étaient les suivants : jeune de 8 à 17 ans présentant une déficience intellectuelle légère ou moyenne, une déficience physique légère ou moyenne, et/ou un trouble d’apprentissage. Les jeunes ont été invités à participer à la recherche à l’aide d’une affiche diffusée par diverses associations regroupant des parents de jeunes présentant une DI de plusieurs régions du Québec. Au total, 25 jeunes, provenant de six régions administratives différentes, ont pris part au projet. Les informations sociodémographiques de chaque jeune participant, récoltées à l’aide d’un questionnaire, sont présentées dans le Tableau 1.

Tableau 1

Informations sociodémographiques des participants

Informations sociodémographiques des participants

Note. Les parents de P17 ont choisi de ne pas remplir les questionnaires, mais ont accepté que les séances musicales impliquant leur enfant soient filmées et utilisées comme données de recherche.

Voir la liste des tableaux

Tous les jeunes participants recrutés ont suivi les séances du CMEx-O pendant sept semaines, à une fréquence de deux séances par semaine. Les séances musicales ont été enregistrées en format audiovisuel. Les facilitateurs dans le cadre du CMEx-O étaient quatre étudiants en enseignement de la musique, à la maitrise (n = 3) ou au baccalauréat (n = 1). Chaque facilitateur était pairé avec un jeune au début du projet, et les dyades ont été maintenues tout l’été.

Analyse des données

Les groupes de discussion avec les facilitateurs ont été enregistrés en format audiovisuel, puis transcrits en verbatims. Une analyse thématique des entrevues a été réalisée à l’aide du logiciel NVivo. Une catégorisation initiale, déductive, a été élaborée à partir des grands thèmes abordés dans le guide d’entretien. D’autres catégories ont également émergé de manière inductive lors de l’analyse des données, notamment en ce qui a trait aux adaptations apportées lors de la mise en place du programme en ligne et à la façon dont ces dernières ont été vécues par les facilitateurs. Les journaux de bord ont été relus et ont permis de cibler certaines séances ou activités à visionner ou à poser des questions d’approfondissement aux participants lors de l’entrevue post.

Résultats

Les résultats présentés ici portent sur les pratiques éducatives privilégiées dans le CMEx-O à distance synchrone. Elles sont regroupées selon cinq thématiques abordant les avantages et défis liés à l’implantation d’un programme d’apprentissage informel de la musique à distance pour des jeunes extra-ordinaires : 1) les défis technopédagogiques rencontrés; 2) les retombées technopédagogiques de l’enseignement à distance; 3) les défis et solutions logistiques qui ont émergé lors du projet; 4) l’établissement du lien enseignant-élève dans le contexte de l’apprentissage informel de la musique à distance pour des jeunes extra-ordinaires; 5) les retombées du projet chez les jeunes, 6) le rôle des parents et de la fratrie lors des séances; ainsi que 7) le vécu des facilitateurs, incluant le développement de leurs pratiques pédagogiques et les retombées perçues de leur participation au projet.

Défis technopédagogiques

Divers défis ont été relevés sur le plan technopédagogique. Notamment, pour certains facilitateurs, le fait de devoir s’approprier plusieurs logiciels et applications dans un délai relativement restreint et de gérer ceux-ci lors des séances. De plus, la latence sur le plan de l’audio – empêchant de jouer de manière synchrone à distance avec son élève – a été relevée comme un défi pédagogique, incitant les facilitateurs à réinventer leur pratique et à développer de nouvelles approches. Ce faisant, les facilitateurs ont souligné avoir engagé leur créativité sur le plan pédagogique afin d’expliquer et de modéliser efficacement à travers la médiation de l’écran.

Par ailleurs, certains défis techniques sont l’apanage de l’enseignement à distance, notamment, les problèmes de connexion internet et des appareils technologiques, les distractions ponctuelles dans l’environnement (p. ex., objets, bruits, personnes), et l’établissement d’un espace privé, autant pour les facilitateurs que les participants :

Si on avait un local dédié ou qu’on était en personne, on aurait plus de contrôle sur les variables de l’environnement.

Facilitateur 3

À ceux-ci s’ajoutent certains défis exacerbés par le contexte de l’enseignement en DI. Par exemple, la gestion du son sur Zoom a été relevée comme étant un défi ponctuel, à la fois pour les jeunes et les facilitateurs, par exemple :

Des fois je ne me rendais pas compte que le son ne se rendait pas, l’enfant ne le manifestait pas.

Facilitateur 3

Dans cet exemple, le participant n’entendait pas le facilitateur (soit parce que son micro était muet ou en raison d’un problème de configuration audio), mais il ne lui exprimait pas.

D’autre part, l’intermédiaire de l’écran a, pour certains, été perçu comme rendant le contact humain un peu plus difficile :

Ce n’est pas pareil qu’établir un lien en présentiel, je suis très tactile quand j’enseigne, maman poule, je donne des câlins – fait que tout ça [la proximité physique et psychologique], on ne l’a pas.

Facilitatrice 4

Dans le même ordre d’idées, certains participants ont semblé vivre une gêne persistante, qui pourrait avoir été associée au fait d’être à distance :

Si on s’était vu dans un contexte en présentiel, peut-être que la gêne serait partie, mais en ce moment, il y a encore des élèves que je sens un peu gênés et qui sont un peu réticents à faire certaines activités (p. ex., repli sur soi lorsque je demande de chanter la chanson).

Facilitatrice 2

Enfin, selon certains facilitateurs, le fait d’être à distance pourrait avoir parfois limité la capacité à capter l’attention des participants, à les ramener à la tâche et à les motiver. En effet, lorsque certains jeunes étaient inattentifs et refusaient de participer, les facilitateurs trouvaient parfois difficile de les inciter à passer à l’action :

On est un écran : si on fait un mouvement pour attirer son attention et qu’il ne regarde pas, on ne peut pas faire plus.

Facilitateur 3

Retombées technopédagogiques de l’enseignement à distance

Ceci étant dit, nonobstant ces limitations et les difficultés techniques ponctuelles, la plupart du temps la technologie fonctionnait sans problème et plusieurs bénéfices de l’enseignement à distance ont été relevés sur le plan pédagogique. D’abord, l’attention de plusieurs participants était captée aisément par l’écran. Ensuite, les applications en ligne offraient de nombreuses possibilités à explorer, notamment afin de faciliter la communication. Par exemple, l’application Ecamm Live permet de superposer des images à une visioconférence, en les déplaçant en temps réel. Cette application a, par exemple, été utilisée pour afficher les pictogrammes de la routine à l’écran pendant la séance Zoom. Cette approche permettait de négocier et modifier la structure de la séance selon les préférences des jeunes de manière dynamique, en facilitant l’échange avec les participants. Ainsi, malgré leur courbe d’apprentissage, le potentiel d’utilisation des outils technologiques chez les facilitateurs est apparu évident :

On a trouvé de belles alternatives technos, tous les outils technos fonctionnent bien, on arrive à faire de belles choses.

Facilitatrice 2

De plus, la modalité à distance semble avoir favorisé l’inhibition rapide de la gêne chez certains participants en raison, notamment, du lieu connu et sécuritaire dans lequel ils se trouvaient :

[Ils] sont seuls, donc ils ne se font pas juger. Quand tu es dans un groupe, tu peux être gêné de chanter, de faire des niaiseries…

Facilitatrice 1

En somme, alors que cette modalité pourrait ne pas convenir à tous, certains jeunes semblent particulièrement bien répondre à l’enseignement-apprentissage individuel à distance. Les facilitateurs observent notamment chez ceux-ci la capacité d’établir une relation interpersonnelle de qualité à distance, ainsi que le potentiel des TIC à attirer et maintenir leur attention.

Aspects logistiques

Le délai de livraison des instruments – qui s’est prolongé pour certains jeunes jusqu’à 3 semaines – a exigé aux facilitateurs de faire preuve de créativité, en modifiant ou créant des activités, et en utilisant parfois du matériel disponible au domicile des jeunes participants. Néanmoins, les facilitateurs rapportent que le fait de travailler sans instrument lors des premières semaines du projet leur a permis de régler les questions de configuration sonore et les éventuels problèmes techniques, et d’instaurer la routine des séances sans faire face aux distractions pouvant être occasionnées par la nouveauté des instruments de musique. De plus, la livraison des instruments a généré un effet de momentum pour plusieurs participants, qui a contribué à renouveler leur intérêt pour le camp. Ce faisant, les jeunes, ont dans un premier temps, acquis des compétences liées à l’apprentissage à distance, en apprivoisant la relation avec l’étudiant-facilitateur et la routine des séances, avant d’apprendre à utiliser les instruments de musique.

De plus, pour les facilitateurs, l’absence de temps de déplacement a permis d’augmenter le nombre de séances offertes et de diminuer les coûts reliés au transport. Les facilitateurs ont également pu s’accommoder aux horaires des participants et être flexibles en cas d’imprévu. De surcroît, l’absence de barrière géographique a permis d’accueillir des participants de plusieurs régions du Québec. Dans le même ordre d’idées, certains jeunes ont été en mesure de participer au projet alors qu’ils étaient en vacances à l’extérieur de leur domicile.

Lien enseignant-élève

Les facilitateurs ont noté que le lien enseignant-élève s’est établi de façon unique à chaque participant. Les facilitateurs ont souligné qu’en général, ils sont parvenus à établir un bon lien avec les participants :

Au début j’avais peur vraiment qu’on ait de la difficulté à créer des liens, que ce soit froid vu qu’on était loin, mais non, avec certains élèves je suis quand même capable de taquiner, de rire.

Facilitatrice 4

Par ailleurs, la formule à distance a fait en sorte que les facilitateurs se retrouvent dans le quotidien des jeunes :

Peut-être que ça lui donne l’impression qu’on est dans sa réalité quotidienne parce qu’on n’est pas dans une salle où il n’est jamais allé, ça a sûrement un rôle à jouer sur l’établissement d’un lien.

Facilitateur 3

Le fait que les jeunes aient participé aux séances musicales à partir d’un lieu connu, leur domicile, est apparu comme étant potentiellement favorable à leur acclimatation au projet.

Retombées chez les jeunes

Les facilitateurs ont dénoté un certain nombre de retombées chez les jeunes participants au projet, notamment en ce qui a trait aux habiletés sociales, à la communication, au plaisir de participer aux séances et au développement de l’autonomie :

Pour les enfants qui sont plus fragiles sur le plan de l’adaptation, ça peut sûrement les aider à s’exprimer, être authentiques plus rapidement.

Facilitateur 3

En effet, au fil des semaines, plusieurs participants saluaient les facilitateurs au début et à la fin de la séance, et manifestaient qu’ils étaient contents de participer au projet.

Dans un autre ordre d’idées, lorsque le contexte familial des participants le permettait, certains ont réalisé des séances avec un ami à la maison, ce qui s’est avéré très stimulant à la fois pour les jeunes et pour leur facilitateur. Au dire d’un facilitateur, cette approche s’est avérée une contribution importante à la participation sociale du jeune extra-ordinaire, puisqu’elle a favorisé les interactions avec les autres, le développement de liens sociaux et la création d’un sentiment d’appartenance :

J’ai deux participantes qui ont leur cours ensemble et c’était une tout autre dynamique. D’avoir deux jeunes ensembles, tu peux faire des trucs collaboratifs ou compétitifs et ils embarquent.

Facilitatrice 1

Mettons des fois elles vont se taper dans les mains ensemble, je trouve ça l’fun, c’est une belle chimie.

Facilitatrice 4

Par ailleurs, le plaisir des jeunes extra-ordinaires à participer au projet a été souligné par plusieurs facilitateurs :

Malgré que je préfèrerais les voir en vrai pour créer un lien, c’est quand même le fun, je vois que des enfants ont beaucoup de plaisir à le faire même si on est en ligne, le plaisir ne disparaît pas à distance.

Facilitatrice 2

Enfin, les facilitateurs ont aussi remarqué que certains jeunes développaient leur autonomie au fil des séances :

C’est l’fun de les voir aller et être de plus en plus autonomes.

Facilitatrice 1

Rôle des parents et de la fratrie

Le rôle des parents et de la fratrie, le cas échéant, variait beaucoup d’un participant à l’autre. Certains parents avaient tendance à demeurer en retrait, mais présents tout au long de la séance « au cas où ». D’autres participaient activement afin de motiver le jeune à s’impliquer davantage. Cette pratique semblait particulièrement fréquente chez les parents des jeunes plus introvertis. Ainsi, dans une proportion importante des séances musicales, un parent était présent et sa présence était nécessaire au bon déroulement des séances :

J’ai souvent le commentaire : « Est-ce que j’en fais trop? » et je dis : « Non, non, si vous n’étiez pas là, ce serait plus difficile de mon côté. », je suis bien contente, ça va bien.

Facilitatrice 4

Certains parents étaient également très soutenants sur le plan de l’intervention : ils pouvaient préciser ou reformuler les consignes, intervenir en cas de comportement inadéquat et renforcer les bons comportements :

Je sais que si le parent n’était pas là, je ne serais pas capable de faire l’activité parce que l’attention ne serait juste vraiment pas là – ben peut-être que je serais capable, mais je pense que j’aurais bien de la misère.

Facilitatrice 4

Dans d’autres cas, la compréhension du message d’un jeune pouvait poser un défi supplémentaire au facilitateur qui ne bénéficiait pas du soutien du parent :

Je ne veux pas les faire sentir qu’il y a un problème avec la façon de s’exprimer, je me sens mal, mais je demande des fois de répéter, je trouve ça plus dur des fois.

Facilitatrice 1

Sur le plan de l’intervention, l’impossibilité d’utiliser la proximité physique et l’intervention par le toucher (p. ex., main sur l’épaule) pour recadrer les comportements a été soulignée comme étant un défi. La présence du parent était bien souvent nécessaire pour pallier cette absence de proximité. Toutefois, dans de rares occasions, la présence du parent était perçue comme un obstacle à la participation du jeune, ce qui pouvait parfois entrainer un malaise sur le plan de la posture du facilitateur. Par exemple, lorsque le parent prenait trop de place au cours de la séance, laissait peu de temps au jeune pour explorer ou répondre, ou bien mettait une certaine pression de performance sur celui-ci :

Je sentais qu’un jeune devenait impatient parce que sa mère lui disait quoi dire et quoi faire alors qu’il aurait été capable.

Facilitateur 3

Quand les parents sont là, je trouve ça plus difficile parce que je veux m’adapter le plus possible au rythme de mes élèves et des fois le parent va pousser un peu, c’est plus challengeant, j’essaie de les intégrer.

Facilitatrice 1

D’autres vont être là pour faire de la discipline et je trouve ça dur parce qu’ils ont la mèche plus courte que moi tu sais, ils les ont toute la journée, je comprends.

Facilitatrice 4

Souvent le parent va jouer le rôle de l’intervenant pour recadrer l’enfant donc à ce moment j’ai une posture un peu plus passive, pis je trouve ça un peu malaisant […] des fois j’essaie d’ajouter mon grain de sel, mais je parle en même temps que le parent, fait que c’est beaucoup de gestion au niveau de l’intervention.

Facilitatrice 2

Dans le même ordre d’idées, certains facilitateurs ont senti que les participants les associaient davantage à un « animateur de jeu » qu’à une figure d’autorité, et que cette perception pouvait parfois entraver leur capacité à inciter le jeune à participer aux activités proposées. Cette horizontalisation des rapports, dans une certaine mesure souhaitable dans une approche informelle, impliquait toutefois un discernement pédagogique fin de la part du facilitateur pour maintenir l’engagement du jeune participant lors de la séance. Il pouvait alors être bénéfique de suggérer que le participant soit autonome lors des séances et que le parent ne soit présent qu’au besoin, en soutien :

C’est très positif, il y a moins de pression : la jeune peut prendre le temps.

Facilitateur 3

De fait, au fur et à mesure que le projet avançait, certains jeunes devenaient de plus en plus autonomes et responsables. Le rôle du parent évoluait alors vers un rôle de soutien plus ponctuel (p. ex., pour régler les problèmes d’ordre techniques) et plusieurs d’entre eux quittaient la pièce le temps de la séance. Certains participants demandaient même à être seuls avec le facilitateur :

Un papa m’a dit en blague : « Elle me chasse de la maison, elle veut vraiment être seule avec toi. » fait que on est rendu là, c’est drôle.

Facilitatrice 1

Finalement, malgré ces enjeux occasionnels autour de la répartition des rôles entre le facilitateur et le parent, l’importance et l’appréciation des interventions faites par les parents dans le contexte à distance ont été soulevées à plusieurs reprises. Les parents agissaient comme médiateur entre le facilitateur et le participant, facilitant la communication entre ceux-ci. De plus, certains parents fournissaient une rétroaction aux facilitateurs afin d’optimiser les séances (p. ex., en proposant des idées d’activités, en mentionnant de nouveaux intérêts de l’enfant, ou en offrant des pistes d’intervention) et se montraient ouverts et proactifs face aux suggestions des facilitateurs. Ainsi, la présence des parents a été globalement perçue comme étant favorable au bon déroulement des séances à distance :

J’ai l’impression que je n’aurais pas pu réussir s’il n’y avait pas eu le parent, j’ai l’impression que dans les premières rencontres ça prenait beaucoup d’interventions du parent pour dire : « Là, tu écoutes X, regarde-là, elle est dans l’écran. », maintenant ce n’est plus nécessaire.

Facilitatrice 1

Ainsi pour plusieurs, le rôle du parent a évolué au cours du projet, d’une position d’abord plus active à une position plus passive, voire, pour certains, jusqu’à ne plus avoir à assister leur enfant pour la connexion et la participation à la séance.

Enfin, le cas échéant, la fratrie était autant une source de motivation que de distraction durant les activités. Lorsqu’un membre de la fratrie était visible à l’écran, les facilitateurs tendaient à l’inviter à participer à certaines activités, ce qui pouvait stimuler l’engagement du participant. Malgré cela, la présence de la fratrie dans l’environnement, particulièrement lorsque le participant se trouvait dans une aire de vie commune, pouvait contribuer à déconcentrer ce dernier en raison du bruit et des interactions qui pouvaient perturber le rythme du cours.

Vécu des facilitateurs

L’annonce de la nouvelle voulant que le programme soit totalement réalisé à distance a suscité plusieurs réactions chez les étudiants-facilitateurs. Pour certains, ce changement représentait une source de stress supplémentaire, voire d’anxiété et de peur, en raison d’un faible intérêt pour l’enseignement à distance, d’une absence d’expérience avec cette modalité ou de l’anticipation de défis supplémentaires :

Je n’étais pas emballée, ça me stressait, beaucoup d’inconnu, j’appréhendais le lien, comment intervenir avec eux, je ne les connaissais pas, je ne savais pas à quoi m’attendre.

Facilitatrice 2

Pour d’autres, il s’agissait de la continuité d’un enseignement en ligne déjà implanté. Pour ceux-ci, la nouveauté a été perçue comme stimulante et un défi à relever, malgré la présence de plusieurs inconnus :

Je suis all-in, c’est ça qu’on me demande, je le fais et je suis contente, mais j’avais des appréhensions parce que c’était nouveau pour moi les jeunes extra-ordinaires, fait que je me disais : « Oh boy [en ligne] en plus! ».

Facilitatrice 1

Je n’avais pas vraiment de grosses appréhensions parce que j’avais confiance en [responsable du projet] pis tout le reste de l’équipe.

Facilitatrice 1

Également, l’absence de déplacements liée à ce changement s’est avérée un soulagement pour certains. De plus, une pratique d’animation pilote a été organisée quelques jours avant le début du camp avec un jeune, Maël [nom fictif], et son parent. Celle-ci a permis la diminution des variables inconnues, l’augmentation du sentiment de contrôle et, par le fait même, la diminution du stress chez les facilitateurs :

On a fait l’activité avec Maël, au début j’étais stressée là, tu sais quand tu as chaud, mais je l’ai fait et Maël c’est un amour, ça a bien été, il riait, il niaisait, et je me suis rendu compte que je fais la même chose avec mes élèves de 4-5 ans – ils rigolent, ils niaisent, j’embarque puis à un moment je dis : « Ok c’est assez on travaille! », donc c’est la même chose, j’étais plus rassurée.

Facilitatrice 4

Je capotais ben raide, je me pouvais pu, tu es confronté, tu dois le faire là, pis après ça, ça a bien été […] J’étais vraiment contente parce que Maël c’était un super bon étudiant type, il est content, il embarque, ça donnait une bonne mesure. Pour moi c’était mon 1er contact en tant qu’enseignante avec quelqu’un d’extra-ordinaire. Dès que ça a été fini, je me suis dit : « Ok c’est l’fun, je vais aimer ça. », donc j’étais contente.

Facilitatrice 1

Au fil des premières entrevues, des premiers contacts avec les participants, des rencontres d’équipe, des formations, de l’appropriation des activités, de la familiarisation avec les outils technologiques et de l’établissement d’un lien avec les jeunes, le sentiment d’incertitude a continué de diminuer pour faire place à une prise de confiance en soi et au plaisir :

Maintenant ce que j’aime c’est que je ne vois plus leurs conditions, c’est des personnes à part entière avec leur personnalité, leurs forces et leurs défis, je sais quel genre d’activité ils vont tripper et quel genre d’activité ils vont faire « Woah pas sûr. ». C’est hyper le fun. Je suis encore fébrile de peser sur le piton, parce que je ne sais pas si ça va être une bonne journée ou pas, s’ils vont aimer ce que j’ai à proposer, mais en général, je surmonte ça et tout va bien.

Facilitatrice 1

À présent, les facilitateurs expriment avoir trouvé un niveau d’aisance satisfaisant et se projettent même dans leurs expériences futures d’enseignement lorsque le camp sera terminé :

Maintenant ça va bien, puis je vais sûrement en faire à l’école de musique puis je me dis : « Ok c’est good, pas de problème, je sais comment ça marche. », je n’ai plus l’anxiété du début, on est habitué.

Facilitatrice 4

Enfin, le plaisir d’enseigner la musique à des jeunes extra-ordinaires dans un contexte en ligne a été souligné par tous les facilitateurs.

Développement de la pratique pédagogique

L’enseignement en ligne a amené les facilitateurs à se dépasser sur le plan pédagogique et dans leur façon d’animer les séances. L’exploration de nouvelles avenues pouvant être transposées dans leur pratique professionnelle a également été nommée comme étant un enrichissement significatif du projet :

Avec la période qu’on vit peut-être que ça va être plus présent le volet à distance donc c’est l’fun d’être dans les premiers à expérimenter ça.

Facilitatrice 2

J’explore des choses que je n’avais jamais faites dans des cours de chant traditionnels donc je trouve ça vraiment trippant. J’ai l’impression que si j’ai à réenseigner, que ce soit le chant ou une autre édition du camp, je vais être une autre enseignante, complètement.

Facilitatrice 1

Pour certains facilitateurs, la modalité en ligne s’est avérée un frein à la spontanéité et à l’utilisation de l’humour dans l’intervention et l’animation. Alors que, pour d’autres, comme ce fût le cas pour certains jeunes, la présence d’un intermédiaire (l’écran) semble avoir contribué à diminuer leur gêne, à les inciter à sortir de leur zone de confort et à oser expérimenter des interventions plus extravagantes :

Je pense que ça me dégêne et que je suis plus game de faire des trucs parce que je me mets en show, je dois en mettre plus parce que je suis devant un écran alors je pense que ça me pousse à sortir de ma zone de confort, à faire des niaiseries et j’aime ça.

Facilitatrice 1

Au terme du projet, les facilitateurs ont eu l’impression d’être allés au bout de ce qu’il était possible de faire dans le contexte de confinement lié à la pandémie, avec la formule à distance :

On a été bien encadrés avec les formations, les rencontres hebdomadaires, l’équipe aussi, on a allié nos forces pis on s’est bien débrouillés, on s’est bien reviré de bord puis j’ai vraiment l’impression qu’on est allés chercher le max qu’on pouvait avoir avec cette formule-là.

Facilitatrice 4

Les rencontres d’équipe se sont avérées un facteur essentiel de cohésion et d’adaptation dans un contexte où la nouveauté et l’imprévisibilité occupaient une part importante du vécu des facilitateurs. L’établissement de cette communauté de pratique aura permis, au fil des semaines, la réalisation du potentiel individuel et de l’équipe, au contact des forces et des expériences diversifiées de chacun des membres.

Leçons apprises

Ces apprentissages, qu’ils soient liés à l’utilisation des technologies, à la pédagogie inclusive ou à l’ouverture à l’autre, se transposeront dans le savoir-être et le savoir-faire pédagogique des facilitateurs bonifiant ainsi leur éventail de compétences professionnelles.

Lorsqu’interrogés sur les conseils qu’ils auraient aimé recevoir dès le début du projet, les facilitateurs ont mentionné des éléments liés au sentiment de stress, à l’anticipation des difficultés, aux technologies ainsi qu’à certains aspects du programme pédagogique. Certains auraient aimé se faire dire de se laisser le temps d’embarquer dans l’expérience, que le stress allait diminuer au fil des séances, d’autres auraient aimé savoir qu’ils pouvaient sortir du cadre préétabli et délaisser les stratégies avec lesquelles ils étaient moins à l’aise (p. ex., pictogrammes) :

Aie du fun, parce que quand tu as du fun, ça se transmet pis c’est ça qui va marcher le plus.

Facilitatrice 1

Discussion

Les modifications apportées au projet initial, dictées par les mesures sanitaires, ont eu un impact sur les pratiques éducatives privilégiées dans le CMEx-O, tel que rapporté par les facilitateurs et observé par les membres de l’équipe de recherche. L’enseignement informel à distance a été perçu par les étudiants-facilitateurs comme une alternative intéressante à l’enseignement en présentiel pour les jeunes extra-ordinaires, avec ses avantages et inconvénients. Les résultats témoignent de retombées positives pour les jeunes apprenants et les facilitateurs dans l’ensemble de l’écosystème : de l’accès à des loisirs pour les jeunes extra-ordinaires en période de pandémie, à l’amélioration de l’éducation musicale à distance, jusqu’à l’impact sur la communauté, notamment l’entourage, qui est témoin du potentiel de ces jeunes, qui ont l’occasion, entre autres, de montrer leurs performances aux amis et à leur famille élargie (Després et al., 2024a).

Tel que mentionné par Draper (2021), l’implantation d’un programme à distance avec les jeunes extra-ordinaires nécessite parfois la présence d’une personne auprès d’eux, pour les aider dans l’installation du matériel, les guider dans leur participation aux activités et les accompagner lorsque des difficultés techniques ou de communication sont présentes. Les résultats de l’étude de Sorbring et al. (2017), montrent que les parents sont l’un des facilitateurs les plus importants dans la vie quotidienne des jeunes ayant une DI, notamment pour l’utilisation d’Internet. L’approche informelle d’apprentissage favorise une contribution de plus en plus importante du jeune, l’encourage à exprimer ses préférences, faire des choix et co-construire les activités, par un processus itératif et réciproque avec le facilitateur. Ce faisant, le modèle d’apprentissage informel peut favoriser l’initiative, l’expression des choix et l’autodétermination des participants (Cudré-Mauroux et al., 2020). Plusieurs jeunes ont eu besoin de soutien externe pendant quelques séances, puis ont fonctionné de façon autonome par la suite, proposant eux-mêmes des activités, allant jusqu’à demander au parent de quitter la pièce. D’autres ont eu besoin d’un soutien ponctuel, alors que quelques-uns ont eu besoin d’un soutien continu, ce qui témoigne de la spécificité de chacun et de la pertinence d’un programme pédagogique personnalisé.

Pour les facilitateurs, chaque séance revêt un caractère unique, en raison, notamment, de l’hétérogénéité des participants, de leur contexte familial, des instruments de musique choisis, du moment dans l’horaire et de leur environnement d’apprentissage. Le fait d’enseigner individuellement aux jeunes a permis aux facilitateurs de s’adapter à leurs besoins, intérêts et rythmes individuels et de cocréer des séances sur mesure, autant sur le plan des activités proposées, que de l’approche d’intervention. En ce sens, Bell (2008) a suggéré que le fait d’adopter un rythme prudent (adapté pour l’élève) et de maintenir l’enthousiasme permettait de révéler l’artiste chez le jeune, de respecter le musicien qui sommeille en lui. L’enseignement individuel a également offert une grande flexibilité durant l’animation des séances et a permis d’éviter la comparaison entre les jeunes, concordant ainsi avec les principes d’une éducation inclusive, adaptée aux besoins des apprenants extra-ordinaires (Côté et al., 2016; Duchesne, 2002; Jourdan-Ionescu et Julien-Gauthier, 2011). Ainsi les stratégies d’enseignement d’une approche informelle, telles que la répétition ou le rappel des mélodies, l’importance attribuée aux choix de l’élève et des adaptations telles que l’augmentation du temps de réponse (Gerrity et al., 2013) se sont avérées efficaces et ont contribué à l’apprentissage des élèves. Dans le même ordre d’idée, certains des défis expérimentés par les étudiants en enseignement de la musique lorsqu’ils enseignent en ligne en groupe, documentés par Grimsby et Armes (2023), ont probablement pu être atténués par la formule individuelle et l’accompagnement des parents lors des séances musicales. De plus, le programme pédagogique s’appuyant sur une routine (voir Appendice A) est une pratique qui rend le jeune extra-ordinaire plus disponible à l’apprentissage en lui fournissant des repères visuels et temporels (Westling et al., 2015). En effet, la pertinence d’une structure pédagogique est soulignée par Gerrity et al. (2013), celle-ci permet aux jeunes d’anticiper la séquence d’apprentissage et de mieux fonctionner lors de la séance, ayant internalisé ce qui est attendu d’eux à chaque étape de la séquence.

Pour soutenir les facilitateurs, des rencontres régulières avec l’équipe de recherche, véritable communauté de pratique, ont favorisé l’entraide, la mise en commun, et le développement collectif de stratégies et pratiques éducatives novatrices. Selon Leclerc et Moreau (2011), cette façon de miser sur l’expertise des uns et des autres favorise l’évolution des pratiques pédagogiques inclusives, l’engagement des formateurs et la réussite des apprenants, au-delà de leurs différences.

Les facilitateurs se sont interrogés sur l’impact qu’aurait pu avoir la présence d’autres jeunes en lien avec les objectifs poursuivis. En effet, les amis constituent un modèle culturellement valorisé par les jeunes extra-ordinaires (Westling et al., 2015) et l’apprentissage informel de la musique favorise les renforcements et les rétroactions positives (Wong, 2021). Ainsi, il pourrait être intéressant, après avoir amorcé le projet par des séances individuelles, d’intégrer la fratrie, les parents, un autre participant ou un ami aux activités musicales, ce qui permettrait de proposer des activités coopératives ou compétitives, de favoriser les interactions et d’inspirer un sentiment d’appartenance.

La modalité en ligne était appréciée pour intégrer les pièces musicales préférées des jeunes dans les activités et explorer les applications. Cette façon de faire correspond à la conception universelle de l’apprentissage, selon laquelle les facilitateurs peuvent répondre aux besoins de leur élève en présentant l’information de multiples façons, en le faisant participer à diverses activités d’apprentissage et en lui permettant de décider de la meilleure façon d’exprimer sa compréhension du contenu (Rose et Meyer, 2002). De plus, l’attention de plusieurs participants a pu être captée aisément par l’écran et la communication était facilitée à l’aide de certaines applications interactives. Il est reconnu que l’utilisation d’appareils électroniques et de contenus multimédias accroît leur intérêt pour l’apprentissage et leur attention (Fernández-López et al., 2013). Cependant, la modalité à distance semblait peut-être moins adaptée pour quelques participants. Dans le même ordre d’idées, pour certains facilitateurs, les interventions visant à capter et maintenir l’attention et à motiver les jeunes participants à s’engager dans les activités ont été perçues comme étant plus difficiles à réaliser qu’elles ne l’auraient été en présentiel. Forts de ce constat, ils ont déployé leur créativité et identifié des éléments clés pour maintenir l’attention du jeune (p. ex., humour). Selon eux, cette intervention s’est aussi avérée efficace pour créer un climat de confiance et renforcer le lien apprenant-facilitateur. L’importance du plaisir dans l’apprentissage est un autre élément clé qui est ressorti de l’implantation d’un modèle d’apprentissage informel de la musique, un élément que les facilitateurs comptent bien investir dans leurs futurs enseignements. L’apprentissage sur le terrain vient ainsi enrichir leur formation, de la même façon que chez les étudiants en éducation musicale participant à l’étude d’Hourigan (2009), qui ont indiqué que l’engagement expérientiel auprès d’élèves ayant des besoins spéciaux était un élément essentiel de leur préparation à l’enseignement. Ces derniers ont mentionné une augmentation de leur perception de leurs compétences en ce qui a trait à leur capacité de prendre des mesures d’adaptation appropriées pour ces élèves et de les faire participer dans des contextes de musique instrumentale. De même, ces expériences d’enseignement et d’apprentissage auprès d’élèves ayant des besoins spéciaux améliorent l’aisance et les capacités des étudiants en musique à adapter le matériel de manière appropriée pour répondre à leurs besoins (VanWeelden et Whipple, 2005).

D’autre part, en réduisant les temps de déplacement et en individualisant l’intervention, il est possible de s’adapter à l’horaire de chaque participant et à celui de leurs parents. Enfin, la modalité à distance permet également d’offrir une plus grande accessibilité en éliminant les obstacles géographiques à la participation au projet.

Les facilitateurs ont constaté plusieurs retombées positives du camp musical à distance : les jeunes ont éprouvé du plaisir à faire les activités et ont réalisé des progrès, autant sur le plan des capacités musicales que de l’autonomie et la prise d’initiatives, l’ouverture aux activités proposées, ainsi que les habiletés de communication et d’interaction sociale. Les résultats de l’évaluation pour les jeunes ont confirmé qu’ils ont développé leurs habiletés de communication et d’interaction sociale, des habiletés musicales et technologiques et qu’ils utilisent davantage les ressources communautaires (Després et al., 2024b). Selon leurs parents, le CMEx-O a permis aux jeunes de faire preuve d’initiative, développer leur autodétermination, exprimer leur créativité et vivre des réussites (Després et al., 2024a). À leur tour, ces progrès ont contribué à nourrir à la fois la motivation des facilitateurs et celle des jeunes extra-ordinaires; ceux-ci parce qu’ils observaient leur impact positif dans la vie des participants, et ceux-là parce qu’ils constataient de manière tangible leurs apprentissages musicaux et extramusicaux (p. ex. autonomie, communication ou aptitudes technologiques). Selon Gerrity et al. (2013), les élèves ayant des besoins spéciaux ont la capacité d’être très musicaux et d’acquérir diverses compétences et connaissances qui peuvent mener à l’épanouissement personnel et à la joie. Ces jeunes extra-ordinaires sont plus susceptibles de réussir dans un environnement multimodal (favorisé par une approche informelle) qui les engage par le biais de divers modes d’apprentissage (McCord et Watts, 2010). Finalement, les apprentissages technologiques des jeunes peuvent être réinvestis dans d’autres contextes éducatifs ou de la « vraie vie », ce qui pourrait contribuer à favoriser leur inclusion et participation sociale (Simonato et al., 2021).

Implications pratiques

Cette expérience met en évidence que le fait d’opter pour une modalité individuelle et des séances relativement brèves et fréquentes (30 à 45 minutes, 2 fois par semaine) s’avère une option porteuse pour des séances musicales à distance auprès des jeunes extra-ordinaires. Des séances de 30 à 45 minutes respectent le niveau d’énergie et le rythme des jeunes extra-ordinaires, et elles favorisent les interactions et la participation active (Julien-Gauthier et al., 2014). Il pourrait également être intéressant d’offrir la possibilité d’un programme hybride et flexible, comportant, pour chaque jeune, une proportion variable de séances en présentiel et à distance, en individuel et en groupe. Une autre avenue à explorer serait d’intégrer de manière plus systématique les activités de groupe en ligne, de manière synchrone ou non. Les activités de groupe permettraient aux jeunes de découvrir de nouveaux intérêts au contact de ceux des autres. L’ajout de telles activités en ligne comporte toutefois son lot de défis : leur réalisation requiert une bonne dose de créativité sur le plan pédagogique, afin de tenir compte des besoins individuels et de ceux du groupe, et les questions de latence et de qualité sonore doivent être prises en considération afin de créer une expérience d’apprentissage propice. Dans un autre ordre d’idées, il serait également important de préciser les attentes quant au rôle des parents lors des séances. L’équipe de recherche pourrait, par exemple, proposer différentes modalités en fonction des besoins et intérêts des parents et de leur enfant (p. ex., une modalité où le parent laisse son jeune seul avec le facilitateur, et une autre où le parent participe activement aux activités musicales).

Un autre aspect à considérer en ce qui a trait aux séances musicales à distance concerne les instruments de musique. D’abord, il est nécessaire de s’assurer au préalable que les instruments utilisés n’aient pas une sonorité trop stridente lorsque captés par un micro. Ensuite, les instruments ont avantage à être adaptés aux besoins et intérêts des jeunes participants. Intégrer activement ces derniers et leurs parents dans la sélection des instruments s’est avéré porteur dans le cadre du présent projet. De plus, il s’est avéré bénéfique de commencer les séances sans instruments afin de mettre en place la routine des cours, puis d’intégrer les instruments après quelques semaines afin de consolider l’intérêt des participants avec un élément de nouveauté. À l’avenir, certaines avenues seraient intéressantes à explorer en ce qui concerne les instruments. En effet, les avancées technologiques des dernières années ont mené au développement de nouveaux instruments adaptés, tels que le Soundbeam 2, la Magic Flute 3 (Lapka, 2016) et l’Encephalophone 4 afin de mieux répondre aux besoins et aux intérêts des personnes qui vivent avec des incapacités physiques ou cognitives. Il serait intéressant d’explorer les possibilités de ceux-ci dans des projets ultérieurs, ainsi que celles de l’iPad et de nouveaux instruments numériques comme le Orba 5 et le Freedrum 2 6 afin de faciliter l’expérience musicale des jeunes extra-ordinaires.

Conclusion

Les résultats témoignent de pratiques novatrices d’apprentissage informel de la musique, et des avantages et défis d’un contexte d’enseignement à distance synchrone avec des jeunes extra-ordinaires. L’approche informelle a permis de tenir compte du point de vue des jeunes, de co-construire les activités avec eux et de les soutenir dans l’expression de leur créativité. Parmi les conditions facilitantes de ce programme, on retrouve notamment une rencontre préalable avec le jeune et ses parents, des activités qui s’appuient sur les intérêts du jeune, et l’ancrage des facilitateurs dans une communauté de pratique. Les résultats confirment la faisabilité et de nombreux avantages d’un programme d’apprentissage informel de la musique à distance auprès des jeunes extra-ordinaires.

L’implantation du programme musical inclusif a entraîné des retombées à la fois chez les jeunes participants et chez les facilitateurs qui les ont guidés dans la co-construction de leurs connaissances et le développement de leurs habiletés musicales. Ces derniers ont accompagné les jeunes en s’assurant que ceux-ci soient « aux commandes » de leur apprentissage musical. Cet échange musical, se déroulant dans un contexte à distance, aura contribué à mettre en valeur le potentiel des jeunes et à favoriser l’actualisation de leurs compétences musicales, sociales et communicationnelles (Després et al., 2024b). Ce faisant, l’implantation du camp musical inclusif a donné lieu à l’émergence d’un programme novateur d’apprentissage informel de la musique à distance à des jeunes extra-ordinaires. En effet, la mouture actuelle du projet s’est avérée d’autant plus innovante que le projet initialement prévu, considérant qu’il s’agit, pour autant que nous sachions, du premier projet de recherche basée sur une approche d’apprentissage informel de la musique à distance mené auprès de jeunes extra-ordinaires. Ce faisant, le CMEx-O s’est avéré un moteur d’innovation pédagogique et de participation sociale.