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La formation en organisation : mise en perspective des approches psychosociologiques et ergonomiquesTraining in Organizations : Putting Psychosociological and Ergonomic Approaches into PerspectiveLa formación en organización : puesta en perspectiva de los enfoques psicosociológicos y ergonómicos

  • Daniel Faulx et
  • Lucie Petit

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Corps de l’article

Introduction

La formation en entreprise se trouve aujourd’hui au coeur d’enjeux économiques et sociaux considérables (Voisin, 2004), et constitue l’une des principales réponses aux défis actuels de la gestion des ressources humaines : mondialisation, changements technologiques et vieillissement démographique notamment (Igalens, 2004). Considérée depuis une quinzaine d’années comme un enjeu stratégique majeur pour les organisations (Bourgeois, 1991), on attend d’elle qu’elle contribue à l’accroissement de la productivité et de la qualité (Palazzescchi, 2004). Il apparaît donc essentiel que formateurs comme commanditaires de la formation en organisation identifient de quelle manière et avec quels cadres méthodologiques et conceptuels elle entend y parvenir, et plus spécifiquement qu’ils soient en mesure de reconnaître, distinguer et mettre en perspective les deux courants principaux qui structurent ce domaine de recherche et d’action : les approches psychosociologiques (Maisonneuve, 2005) et les approches ergonomiques (Falzon et Teiger, 2004).

En effet, tant dans une optique de qualité que de lisibilité des pratiques formatives en organisation, il est nécessaire de permettre, d’une part, de mieux situer ce que chacune de ces approches peut apporter au développement des ressources humaines en organisation et, d’autre part, de stimuler un échange réflexif entre les praticiens et chercheurs de ces deux approches. Cette démarche, qui n’a jamais été entreprise et que nous proposons d’initier ici, s’adresse particulièrement à deux types d’acteurs de terrain :

  • Pour les personnes qui dispensent les formations en organisations, de manière occasionnelle ou non, elle vise à stimuler un apport réciproque de cadres conceptuels, de méthodologies et d’outils qui pourrait augmenter la variété et l’efficacité de leurs actions. À l’heure où la « fonction formateur » (Allouche-Benyaoun et Pariat, 1993) nécessite la mobilisation de compétences complexes que ce soit dans le domaine de la gestion des groupes, traditionnellement associé à la psychosociologie, ou dans celui de l’analyse du travail, incontournable dans les approches ergonomiques (Faulx, sous presse), une telle démarche apparaît hautement profitable pour le développement des pratiques.

  • D’autre part, elle vise à aider les commanditaires de formations à mieux appréhender les spécificités méthodologiques et conceptuelles des deux cadres de référence, leur permettant ainsi d’opérer des choix stratégiques de formation plus éclairés et adaptés aux besoins organisationnels.

Il est impossible de limiter aujourd’hui la formation à une méthodologie ou une modalité d’application particulière (Noyé et Piveteau, 2002). Dans leurs travaux sur la formation au sein des entreprises québécoises, Bélanger, Larivière et Voyer (2004) et Bernier (1999) montrent bien la variété des pratiques actuelles en la matière : sessions en groupe, coaching, parrainage, compagnonnage, apprentissage « sur machine », alternance, travail en doublon, tutorat, mentorat, communautés de pratiques, etc., auxquelles on peut encore ajouter toutes les formes de plus en plus répandues de formations non présentielles (Bélanger et Robitaille, 2008). Étant donné cette extrême diversité méthodologique, nous avons choisi de nous référer à une modalité de formation particulièrement répandue, et qui constitue la norme dans les pratiques de développement des compétences, à savoir la formation en groupe (Jobert, 2003).

Cadrage général : deux courants

Historiquement, l’émergence de ces deux courants date d’une soixantaine d’années. En effet, bien que la pratique de la formation dans les organisations soit très ancienne, sa structuration en champ de recherche, d’intervention et d’action s’est constituée essentiellement au lendemain de la Seconde Guerre mondiale (Mucchielli, 2006) – exception faite de quelques travaux précurseurs comme ceux de Lindeman (1926) –, période au cours de laquelle sont apparues les premières tentatives d’intégrer concepts, notions et résultats de recherche dans le domaine (Knowles, 1990).

D’une part, dans la lignée des travaux de Lewin (Faucheux, 1959 ; Lewin, 1945 ; Michelot, 2003), la psychosociologie, dans la période 1940-1950 et de manière accrue depuis les années 60 (Tilman et Grootaers, 2006), a fourni un ensemble de cadres de références, de pratiques, d’éléments idéologiques et de positionnements épistémologiques qui marquent encore aujourd’hui fortement les pratiques quotidiennes de l’ensemble des formateurs d’adultes (Jobert, 2003), et ont largement pénétré le milieu organisationnel au cours des quarante dernières années (Goguelin et al., 1971 ; Maisonneuve, 2005). D’autre part, l’ergonomie, dans la suite des travaux d’Ombredane et Faverge (1955), De Montmollin (1974) et Leplat (1997) notamment, est devenue une référence majeure pour la recherche en formation depuis les années 80 (Clot et al., 2005), et occupe une place incontournable dans les pratiques formatives en organisation aujourd’hui (Parage, 2008), dotant également les formateurs de cadres méthodologiques, épistémologiques et théoriques qui leur ont permis de rapprocher la formation du monde du travail et des organisations (Olry et Parage, 2008).

Or, ces deux cadres de pensée et d’action se parlent peu, pour ne pas dire pas du tout. Plusieurs symptômes attestent de leur ignorance réciproque. Tout d’abord, les lieux de publications sont cloisonnés : les travaux théoriques et empiriques sur la formation des adultes d’inspiration psychosociologique sont publiés dans des revues comme les Cahiers internationaux de psychologie sociale (Delhez, 1999 ; Faulx et Delvaux, 2007 ; Patin, 2005) alors que les travaux situés dans le courant ergonomique sont publiés, par exemple, dans Relations industrielles / Industrial Relations (Bellemare et al., 2001 ; Fournier, 2005 ; Montreuil et Bellemare, 2001, St-Vincent, Lortie et Chicoine, 2001). Les études qui s’appuient sur les deux courants sont rares – exception notable, l’article de Clot (2006) qui aborde les liens entre clinique du travail et psychosociologie clinique –, et les ouvrages de référence eux-mêmes n’échappent pas à ce clivage. À titre d’exemple, on notera l’absence de concepts-clés issus de « l’autre approche » dans deux ouvrages majeurs de synthèse : dans l’index du Vocabulaire de psychosociologie (Barus-Michel, Enriquez et Lévy, 2003), aucune entrée à activité, à analyse de l’activité, à ergonomie ; dans le Traité des sciences et des techniques de la formation (Carré et Caspar, 2004), aucune entrée à dynamique des groupes, à animation de groupes, à psychosociologie. Enfin, les centres de formation de formateurs et les pratiques des formateurs eux-mêmes semblent épouser cette dualité.

Pour entreprendre cette mise en perspective entre approche ergonomique et approche psychosociologique de la formation, nous identifierons d’abord les points de convergences, qui attestent de préoccupations communes, puis les objets d’échange (de rapprochement, de confrontation, de conflit, de débat), en nous basant à la fois sur les travaux historiques qui fondent l’identité des courants et sur les recherches les plus récentes qui en portent les développements actuels.

Points de convergences

Une volonté commune de développer de nouveaux modes d’apprentissage

Le premier point commun qui relie l’approche psychosociologique et l’approche ergonomique de la formation en organisation est que l’une et l’autre ont développé un discours, des théories, des recherches et des outils orientés vers la formation des adultes à partir de disciplines dont ce n’était pas nécessairement le projet princeps. Ainsi, du côté de la psychosociologie, il existe un grand nombre de disciplines (psychologie sociale, dynamique des groupes, animatique des groupes, psychologie des interactions sociales et sociocognitives, psychosociologie clinique...) dont les développements ont donné lieu à des applications dans le domaine de la formation. Du côté de l’ergonomie centrée sur l’activité, on compte aussi une variété d’approches (psychologie ergonomique, ergonomie cognitive, clinique de l’activité, cours d’action…) qui ont donné lieu à des indications sur la manière de créer des ingénieries de formation efficaces et pertinentes.

Il s’agit donc de courants qui, au départ, ne se constituent pas comme des approches pédagogiques au sens strict, mais au sein desquels les préoccupations relatives à l’apprentissage des adultes sont présentes depuis assez longtemps. Ainsi, dès les années 40, les travaux de Lewin se sont penchés sur les mécanismes de l’apprentissage humain, sous l’appellation de « rééducation » (Lewin, 1945) et, du côté de l’ergonomie, Ombredane et Faverge (1955) se sont intéressés de près, dans leur ouvrage sur l’analyse du travail, aux questions de formation. Très vite, à partir de l’un et l’autre courant, se sont développées des pratiques et théories pédagogiques visant les adultes en milieu organisationnel, dont les plus emblématiques sont, pour les psychosociologues, les pédagogies de groupe (Meirieu, 1987). Pour les ergonomes, plusieurs approches existent. Nous en citerons deux : d’une part, la didactique professionnelle (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006) articule, dans une approche néo-piagétienne, les apports de l’ergonomie cognitive et de la didactique des disciplines ; d’autre part, l’approche se réclamant du cours d’action (Theureau, 1992) vise la conception de formations indexées à l’activité réelle tout en appréhendant l’activité humaine selon le paradigme de l’enaction (Fournier, 2004; Leblanc et al., 2008).

Cette volonté d’appliquer des approches scientifiques aux questions de formation ne constitue pas le seul aspect de ce socle commun. Les démarches pédagogiques et formatives issues des deux approches se sont bâties sur un principe d’opposition (Touraine, 1983) similaire : la remise en question du modèle scolaire. Ainsi, du côté de la psychosociologie, la figure de l’animateur se constitue en rupture avec les pédagogies traditionnelles (Jobert, 2003), débouchant sur plusieurs courants pédagogiques dont le point commun est la perspective d’une action libératrice par des pédagogies de l’expérimentation ou de l’expérienciation (Tilman et Grootaers, 2006). Du côté de l’ergonomie, la conception éthique et épistémologique se différencie également du modèle scolaire traditionnel en proposant la figure de l’intervenant ou de l’intervenant-formateur, qui se conçoit comme un expert parmi d’autres, coopérant avec les apprenants en tant que coproducteur de connaissances, dans une démarche de co-construction sociale (Teiger et Lacomblez, 2005). Le courant, et l’expression même, d’« ergonomie participative », qui mêle recherche-action et formation (St-Vincent, Lortie et Chicoine, 2001) en est un exemple particulièrement parlant.

De cette prise de distance avec le système scolaire, il résulte dans les deux cas des postulats éthiques, méthodologiques et épistémologiques qui conduisent à un nouveau rapport au savoir et au pouvoir. Quand les psychosociologues concluent à l’ « incomplétude des savoirs théoriques » et à la nécessité de construire des savoirs par la pratique (De Visscher, 2001) et que les ergonomes distinguent connaissances théoriques et connaissances pour l’action (Vidal-Gomel et Rogalski, 2007) et affirment la place importante des savoirs construits dans l’action (Pastré, 2007), ils se rejoignent sur un point : la théorie enseignée du haut vers le bas du magister omniscient à l’élève naïf ne convient pas aux adultes, spécifiquement dans le champ de l’organisation. En reconnaissant la place de la co-construction dans l’apprentissage, l’importance des représentations des apprenants, la nécessité de l’implication de l’adulte dans son apprentissage, en valorisant l’autonomie de l’apprenant, ou encore en militant pour la reconnaissance de l’expertise ouvrière, formateurs psychosociologues et formateurs ergonomes ont les uns et les autres contribué à donner une place importante aux formés dans le processus formatif. Ils sont en cela les héritiers communs de Lindeman qui, dès 1926, prônait que l’éducation des adultes place au centre de ses préoccupations les besoins, les centres d’intérêts et l’expérience des apprenants, à l’inverse de l’école qui, disait-il, considère les élèves comme des éléments secondaires par rapport aux programmes et aux enseignants.

Le lien entre théorie et action

Un second élément qui rapproche la vision psychosociologique et la vision ergonomique est la liaison entre la connaissance, d’une part, et le changement de l’organisation et du travail d’autre part. Les deux courants se revendiquent d’une épistémologie à la fois compréhensive et transformationnelle. Ainsi, pour Clot, toute analyse de l’activité est une transformation de cette activité qui en fait reculer l’horizon (Clot et al., 2005 : 154). De manière plus générale, l’enjeu de l’approche ergonomique est de comprendre le travail pour le transformer (Guérin, Laville et Daniellou, 1997). Les approches ergonomiques de la formation lient ainsi explicitement les aspects d’analyse, d’intervention et de formation (Teiger et Lacomblez, 2005 ; Bellemare et al., 2001).

Les psychosociologues tissent également un lien fort entre compréhension et action, même si l’objet de la transformation porte généralement davantage sur les personnes et sur les relations qui se tissent dans l’organisation que sur le travail lui-même. Il faut rappeler à ce sujet que Lewin n’est pas seulement l’inventeur de la dynamique des groupes moderne, il est aussi un des créateurs de la recherche-action, et défendait donc la double liaison entre la connaissance et l’action (Michelot, 2003 ; Hess, 1981). Si l’on admet que la gestion et l’animation des groupes est un des éléments fondamentaux de l’approche psychosociologique en formation (Maisonneuve, 2005), on rappellera également que depuis ses débuts, l’expression « dynamique des groupes » recouvre un double sens (Faulx, 2008) : d’une part, elle désigne l’ensemble des recherches portant sur les phénomènes groupaux et, d’autre part, elle rend compte de pratiques et instruments de formation développés au sein du groupe « restreint ». La connaissance et l’action, mais aussi l’apprentissage individuel et la transformation de l’organisation sont donc, dans ces deux courants, indissociables.

Une liaison entre action, réflexion sur l’action et apprentissage

Un troisième trait commun tient dans la manière dont ces deux approches opèrent un lien entre l’apprentissage et l’action (ou l’activité). Chacune le dit à sa manière : pour Karolewicz (1998), l’homme est un être empirique : il apprend en faisant. Pour Fournier (2004), l’apprentissage est indissociable de l’activité et l’activité indissociable de l’apprentissage.

Plus spécifiquement, on peut tracer plusieurs convergences. Tout d’abord, les deux approches reconnaissent une place centrale à l’expérience. C’est pourquoi elles ont l’une comme l’autre développé des méthodes de formation qui, si elles empruntent des voies méthodologiques différentes, prennent acte de l’expérience professionnelle des participants, l’utilisent, la sollicitent et l’intègrent dans les dispositifs. Du côté de la psychosociologie, des pratiques comme les groupes de paroles (Quadéri, 2004), les communautés de pratiques (Noyé et Piveteau, 2002), l’analyse clinique des conduites professionnelles en groupe (Vidal, 2006), les expériences structurées en groupe (Delhez, 1999), les trames expérienciées (De Visscher, 2004) mobilisent l’expérience des participants en situation réelle ou simulée pour générer de l’apprentissage. Du côté ergonomique, l’analyse des pratiques professionnelles (Doyle, 1990 ; Blanchard-Laville et Fablet, 2000), la didactique professionnelle (Pastré, 2007), l’approche enactive (Leblanc et al., 2008), l’analyse réflexive collective de l’activité (Gonzalez, 2005) ou encore les nombreuses applications de l’analyse de l’activité à l’ingénierie de formation mobilisent elles aussi l’expérience des apprenants pour construire et mettre en oeuvre les dispositifs de formation.

Ensuite, il existe une conviction commune selon laquelle l’apprentissage découle de la mise en lien entre l’action et la réflexion sur l’action. Sur ce point, les deux courants partagent une filiation commune avec les travaux de Dewey (Bourgeois, 2007), qui est l’un des premiers à démontrer que l’expérience joue un rôle important dans la construction des savoirs (Liétard, 2002), mais aussi avec ceux d’Argyris et Schön (Argyris et Schön, 1974 ; Argyris, 1995) qui sont à la fois repris en didactique professionnelle (Buysse, sous presse) et en psychosociologie de l’apprentissage (De Visscher, 2001). Les deux approches considèrent ainsi qu’apprendre passe non seulement par l’activité (ou l’action), mais également par la réflexion sur cette action (ou activité). Comme l’ont montré Samurçay et Rabardel (2004), l’activité humaine est à la fois productive, en ce sens qu’elle provoque des transformations sur le monde matériel, social et symbolique, mais également constructive, en ce sens qu’elle provoque des transformations sur les personnes, c’est-à-dire finalement des apprentissages. Cette idée, cruciale dans le courant ergonomique, rencontre les théories de l’apprentissage expérientiel, un concept introduit par Rogers (1969) et qui marque fortement les pratiques psychosociologiques qui en sont largement héritières (Jobert, 2003). Méthodologiquement, cela se transcrit dans des pratiques différentes, mais finalement comparables sur un plan épistémologique. Les psychosociologues insistent sur l’importance de la phase de débriefing (Baiwir et Delhez, 1979 ; Chamberland et Provost, 1996 ; Delhez, 1999 ; Piskurich, Bekschi et Hall, 2000) ou d’élucidation collective (De Visscher, 2004 ; Faulx et Delvaux, 2007), au cours de laquelle le formateur aide le groupe à faire émerger les éléments essentiels d’apprentissage, et applicables en contexte organisationnel, qui peuvent être retirés de l’expérience. Du côté des approches ergonomiques, Pastré (2005a) insiste sur l’importance de l’analyse réflexive après l’action. Pour lui, on apprend au moins autant en revenant de manière rétrospective sur son action qu’en en observant les effets, d’où l’importance cruciale des activités de débriefing et d’autoconfrontation.

Les deux approches partagent également la volonté de préserver des traces de l’activité des apprenants. Selon Pastré (2005a), pour procéder à cette analyse réflexive rétrospective, il faut disposer de traces autres que des souvenirs. Les psychosociologues et dynamiciens de groupe le rejoignent lorsqu’ils utilisent des grilles d’observation collectées par des participants ou le formateur à des fins d’apprentissage (Landry, 2008).

Enfin, pour conclure ce point sur la liaison entre expérience, action, apprentissage et réflexion sur l’action, on ajoutera que les deux approches sont convaincues que l’activité constructive d’apprentissage consécutive à l’action nécessite de faire intervenir un processus social. Cet échange en groupe étant au coeur de la méthodologie des trames expérienciées en groupe (De Visscher, 2004), on ne sera pas surpris de la trouver du côté des approches psychosociologiques. Mais elle est également présente chez les ergonomes de la formation. Pour Pastré (2005a), il est pratiquement impossible de procéder seul à l’analyse de son activité. L’autre joue donc un rôle de médiateur fondamental dans le processus d’apprentissage, y compris sur soi, et le processus social entre les partenaires – qu’il s’agisse du duo formateur/tuteur – apprenant (Kunégel, 2005 ; Zeitler et Berguerioux, 2008) ou de deux personnes engagées dans un processus de formation, comme par exemple un futur formateur et un futur professionnel (Beckers, sous presse) – va constituer un élément déterminant de celui-ci.

Les apports possibles : objets de divergences et d’échanges

Dans cette section, après avoir identifié un point majeur d’apport de chaque courant, nous nous penchons sur trois questions qui se prêtent à des échanges de points de vue, de techniques ou de concepts.

Deux ancrages

L’ancrage groupal : l’apport de la psychosociologie

Du côté des apports des psychosociologues, incontestablement, la compréhension du groupe – sa dynamique, sa gestion et sa contribution à l’apprentissage, son importance dans le travail –, constitue un point d’apport essentiel à la formation en organisation (Abric et al., 1999). Pour les psychosociologues de la formation, le groupe n’est pas simplement un contexte dans lequel le formateur travaille, c’est un outil d’apprentissage. L’énergie du groupe doit être captée pour devenir motrice de la formation (Mucchielli, 2006). Dans la méthode des expériences structurées, c’est par le travail réflexif du groupe sur leur activité (groupale et individuelle) que les participants vont être en mesure de faire des apprentissages (Delhez, 1999). Le groupe est vu par les psychosociologues non comme une contingence ou un contexte d’apprentissage mais comme moyen indispensable de cet apprentissage, et parfois, dans le cadre des exercices structurés en dynamique des groupes, comme l’objet même de l’apprentissage. Le travail en équipe, la gestion des groupes, le leadership constituent ainsi des objets privilégiés. Il existe en la matière une quantité énorme de situations d’apprentissages en groupe dans les huit volumes de Pfeiffer et Jones (1983), ainsi que dans chacun des numéros des Cahiers internationaux de psychologie sociale des trente dernières années.

De manière plus large, les psychosociologues ont montré la nécessité, pour que l’apprentissage ait lieu, d’une dynamique groupale favorable à celui-ci. S’il s’agit plutôt d’une intuition lors des premières applications, ce postulat se verra confirmé par les travaux sur le conflit sociocognitif (Perret-Clermont, 1996). Les tenants de ce courant considèrent que, le groupe étant le médium de l’apprentissage, le formateur doit être capable de décoder sa dynamique à la fois pour proposer des situations d’apprentissage adéquates et pour en tirer profit, en se basant notamment sur les stades d’évolution ou de maturité du groupe (Saint-Arnaud, 1978 ; Tuckman, 1965) et l’identification des processus d’affection, de travail et de pouvoir (Landry, 2008). Il pourra ainsi également sélectionner les situations miniatures qui permettent l’apprentissage. On entre ici dans le domaine de l’animatique des groupes, ou science-action de l’animation (Faulx, 2008), un domaine porteur de riches informations sur la manière d’animer un groupe (que ce soit dans la conception initiale : supports pédagogiques, expériences structurées, ou dans la conception en cours d’usage : attitudes à adopter, manières de réguler les échanges, etc.) (Delhez, 1999 ; De Visscher, 2001 ; Faulx et Delvaux, 2007).

Enfin, la pratique de l’élucidation collective ou du débriefing (De Visscher, 2004), coeur de l’activité d’animation des groupes (Delhez, 1999), constitue une spécificité des approches groupales qui mérite toute l’attention : elle permet à l’animateur d’organiser une réflexion métacognitive en groupe (Bourgeois et Nizet, 1997), aidant les participants à dégager des apprentissages utilisables dans leur vie professionnelle et personnelle (Chamberland et Provost, 1996). Elle suppose la mise en place d’attitudes spécifiques d’animation qui feront en sorte que le groupe et ses membres pourront être efficacement accompagnés dans leur démarche d’apprentissage (Delhez, 1999 ; De Visscher, 2001). Le groupe constituant l’unité de base en formation (Jobert, 2003), ces techniques et disciplines constituent des apports considérables pour l’ensemble des formateurs et gestionnaires d’équipes.

L’ancrage dans le travail : l’apport de l’ergonomie

Du côté des approches ergonomiques, un apport fondamental réside certainement dans les manières d’approcher, d’observer, de comprendre et d’utiliser le travail en lien avec l’ingénierie de formation. On peut le résumer à partir du postulat « simple et fort » de la didactique professionnelle : la qualité du dispositif de formation sera fonction de la qualité de l’analyse du travail (Pastré, 2005a). L’apport n’est pas seulement méthodologique, avec la diversité des techniques d’analyse du travail qui ont été mises au point par les ergonomes (voir ci-après), mais aussi conceptuel. De nombreuses ressources conceptuelles permettent ainsi de représenter l’organisation des connaissances et les modèles mentaux qui président à l’action des individus (Vidal-Gomel et Rogalski, 2007). Les notions de concepts en acte (Vergnaud, 1996), de schème (Rabardel, 1995 ; Vergnaud, 1985), de concepts pragmatiques (Pastré et Samurçay, 1995 ; Vidal-Gomel et Rogalski, 2007), de représentations pour l’action (Weill Fassina, Rabardel et Dubois, 1993) permettent ainsi de figurer finement l’organisation des représentations des apprenants, la manière dont ils recueillent et traitent l’information, les indices pertinents qu’ils trouvent dans la réalité, la manière dont ils conçoivent leur action, la mettent en oeuvre, l’évaluent et finalement en tirent des apprentissages. Particulièrement utile pour la formation de professionnels évoluant dans des métiers complexes et techniques confrontés à des environnements mouvants (Pastré et Samurçay, 1995 ; Vidal-Gomel et Rogalski, 2007), les concepts pragmatiques s’avèrent une notion parlante pour interpréter et comprendre également les actions des apprenants dans divers contextes relationnels (management, délégation, gestion de groupes…) qui constituent le centre de préoccupations des psychosociologues. Ces concepts pragmatiques conceptualisent l’objet de l’action, quelle que soit sa nature, et guident à ce titre à la fois la prise d’information sur l’objet et les moyens d’actions. Ils permettent aux personnes d’accéder à une vision simplifiée et opérante d’une réalité complexe. Pouvoir modéliser et représenter ces concepts pragmatiques offre donc une occasion précieuse de favoriser la réflexivité, attitude essentielle pour toute démarche formative intégrant la complexité (Buysse, sous presse).

La double dimension du travail

À côté de cet apport réciproque, un premier objet d’échange fondamental réside dans les rapports entre les aspects techniques et psycho-socio-relationnels du travail. Pour la psychologie des organisations, le travail contient des aspects que l’on peut qualifier de fonctionnels ou opératoires (les tâches à réaliser) et des aspects relationnels, psychosociaux (les relations humaines qui entourent ces aspects fonctionnels) (Karnas, 2006). Ainsi, on peut considérer que l’activité humaine comprend une part d’interaction avec un environnement matériel (outils, systèmes opérationnels, matière à transformer…) et un environnement psychosocial (collègues, managers, bénéficiaires, clients…).

L’importance relative de ces deux dimensions peut être variable : certains métiers techniques solitaires sont dominés par des aspects opératoires, d’autres exigent une interaction permanente avec des collègues, des clients, des usagers. Dans les métiers de la relation humaine (Beckers, sous presse), les aspects psychosociaux font en outre partie des aspects fonctionnels, puisque l’objet du travail est la transformation humaine. Le degré de relation à des systèmes techniques et humains, dans le cadre des tâches elles-mêmes ou dans leur contexte, est donc extrêmement variable.

Sur ce point, les deux approches offrent des ressources différentes aux organisations. D’un côté, les approches psychosociales ont développé toute une approche formative de la relation humaine. L’ouvrage de Maisonneuve (2005), dont l’ambition est de faire le bilan de trente années d’apport de la psychosociologie à la formation, montre qu’elle s’avère particulièrement utile à ceux qui, dans l’exercice de leur métier, ont besoin d’appréhender les processus socio-affectifs et socio-opératoires. De l’autre côté, les approches ergonomiques ont développé des outils techniques et conceptuels permettant l’élaboration d’ingénieries de formation qui tiennent compte d’une analyse fine du travail. Les applications aux travaux techniques sont considérables et extrêmement foisonnantes et tout ce courant a contribué à montrer la part de conceptualisation souvent négligée que contient, notamment, le travail manuel (Clot et al., 2005). Cela a abouti à une diversité de méthodes et techniques qui permettent de passer de l’analyse du travail à l’ingénierie de formation. Il faut toutefois intégrer des nuances importantes : les psychosociologues s’intéressent aux dimensions manuelles et opérationnelles du travail via le travail des groupes de développement de projets qui concernent des objets techniques et technologiques (Leroy, 1993) ; tout comme on compte des expériences sur des savoir-être psychosociaux et les métiers qui mettent en relation des humains avec d’autres humains (Mayen, 1999 ; Pastré, 2005a) dans le domaine ergonomique, par exemple la négociation (Clot et al., 2005), la conduite d’entretiens de face à face (Michel et Allemand, 2008), les compétences de directeurs de maisons médicales (Coulet et Chauvigné, 2005), de conseillers vendeurs (Parage et Kerverdo, 2008) ou d’enseignants (Leblanc et al., 2008). Mais il est incontestable que certains secteurs d’activité n’ont que peu été abordés par l’analyse de l’activité et la didactique professionnelle (Pastré, 2005a), pendant que d’autres, spécifiquement les travaux manuels, sont restés étrangers à l’approche psychosociologique. Tout travail comportant à la fois des aspects psychorelationnels et des aspects techniques, entendus au sens large, il paraît évident que les apports des deux approches devraient s’avérer complémentaires.

Un échange d’outils et de techniques

Ayant montré dans les lignes qui précèdent à quel point les deux courants se rejoignaient sur les théories de l’apprentissage, la vision de la construction des connaissances et l’importance de l’action dans cette construction, il y a fort à parier que les outils utilisés par les uns et les autres peuvent s’échanger, s’adapter mutuellement, voire être mobilisés ensemble. On peut ainsi plaider pour un échange technique et méthodologique sur des outils d’apprentissage, et cela dans plusieurs directions. Nous en retiendrons quatre.

  • Les deux approches, à leur manière, construisent des simulateurs de la réalité, notamment lorsque l’objet de la formation est trop complexe à recréer, éthiquement problématique, ou impossible méthodologiquement. Entre les simulateurs techniques créés par les ergonomes (Pastré, 2005b) et les simulateurs psychorelationnels des psychosociologues (jeux de rôles (Patin, 2005), trames expérienciées (De Visscher, 2004), mises en situations (Pfeiffer et Jones, 1983), nombre d’échanges sont possibles. On pourrait également mobiliser conjointement des outils de type simulateurs et de type jeu de rôle pour certaines tâches organisationnelles. La recherche récente de Michel et Allemand (2008) sur l’apprentissage de la conduite d’entretien ouvre la voie d’une telle approche.

  • Les deux approches sont soucieuses de créer des techniques pour garder des traces de l’activité du sujet dans des situations pouvant se prêter à l’apprentissage, et des façons de construire du savoir à partir de ces traces. Les expériences structurées et grilles d’observation de groupe des psychosociologues, et les différentes techniques d’autoconfrontation (Theureau, 1992), d’interconfrontation (Leclercq, 2005), d’instruction au sosie (Clot, 2008), de débriefing (Pastré, 2005a, 2005b), etc., des ergonomes constituent des ressources à mobiliser en la matière.

  • Les deux approches sont à la recherche d’outils et de méthodes pouvant supporter le processus social d’apprentissage. Les ergonomes auraient avantage à s’intéresser aux principes de l’animation des groupes qui permettent des échanges sur l’expérience entre des participants, les psychosociologues devraient regarder de plus près comment se déroule le processus social dans le cadre, par exemple, des interconfrontations ou de la relation de tutorat.

  • Les deux approches font usage de la vidéo (les ergonomes par différentes techniques pour filmer le travail, les psychosociologues à travers les activités d’autoscopie). Les traitements qui en ressortent sont en revanche assez différents. Ces deux manières de faire se prêtent donc également à des échanges et des mobilisations conjointes.

Le lien entre travail et formation : des stratégies contrastées mais compatibles ?

Enfin, la nature du lien entre le travail et la formation constitue un point de divergence important entre les deux approches, révélateur de manières contrastées de considérer les relations industrielles, et débouchant sur des apports différents au développement des compétences en organisations.

Historiquement, cette question des liens entre travail et formation prolonge une dualité d’enjeux présente depuis le XIXe siècle en formation des adultes (Mucchielli, 2006) : les enjeux d’éducation populaire, d’une part, et les enjeux de formation professionnelle, d’autre part.

D’une part, la vision psychosociologique de la formation est liée depuis ses débuts au développement d’un idéal démocratique, d’une valeur accordée à la participation, à la cohésion et à la justice sociale ainsi qu’au développement de l’individu (De Visscher, 2001). L’humanisme rogérien, forte source d’inspiration des formateurs psychosociologues (Jobert, 2003) s’inscrit également dans cette vision des choses. L’approche psychosociologique est donc l’héritière de ce courant d’éducation populaire, et historiquement, les psychosociologues ont toujours revendiqué une certaine mise à distance du contexte du travail, y compris dans le cadre de la formation professionnelle, avec l’affirmation forte que la formation doit contribuer autant à susciter l’adaptation que la créativité voire la contestation (Lapassade, 1971). Pédagogiquement, l’apprentissage se veut relativement décontextualisé et transversal. Il est vrai que les objets de cet apprentissage, généralement liés au psychorelationnel, se prêtent particulièrement bien à une approche moins directement en prise avec le contexte du travail. Les compétences relationnelles ou groupales peuvent en effet plus aisément s’appliquer dans divers contextes que certains gestes opératoires liés à une activité particulière. Dans le courant psychosociologique, les méthodes sont donc davantage analogiques que directement connectées à l’objet d’application : le principe de déstructuration-restructuration (De Visscher, 2001), ou celui de décristallisation (Lewin, 1945), reposent en effet sur le postulat d’une certaine distance entre la procédure d’apprentissage et l’environnement d’application. Le refus des solutions toutes faites est affirmé ainsi que l’importance de la créativité (Mucchielli, 2006), le formateur visant plutôt à travailler sur ce qui va amener le changement de comportement (les représentations, les concepts, les attitudes…) que sur le changement de comportement lui-même, qui reste aux mains du formé (Delhez, 1999). Cela n’empêche en rien que le transfert sur le terrain soit visé, comme dans l’approche ergonomique, mais c’est à l’aide de situations décadrées (voire « décalées »), puis seulement recadrées, que le formateur vise l’apprentissage, un apprentissage à long terme et fonctionnant sous forme de réminiscence en situations réelles (Faulx, 2008). Les théoriciens de l’apprentissage, dans ce domaine, recommandent d’ailleurs une « juste distance » entre l’objet de l’apprentissage ou son contexte, et la stratégie de formation (Karolewicz, 1998) : trop de recouvrement amène à l’identité, et donc à l’inutilité de la simulation, trop peu de recouvrement amène à l’impossibilité de comparaison (Jaoui, 1990). Cet héritage remonte aux débuts de la démarche groupale. Comme le rappelle Faucheux (1959), pour Lewin, la tâche est un prétexte pour faire fonctionner le groupe. Elle est pensée en termes de motivation et d’apprentissage, non pour un lien direct au travail.

C’est en partie en opposition à cette posture que les ergonomes ont affirmé avec force la nécessité d’un rapprochement de la formation et du travail, et réclamé que l’analyse du travail trouve la place qui lui revient (Parage et Kerverdo, 2008). Dans cette perspective, Leplat (2005) a stigmatisé les « cas négatifs » de formation qu’il appelle « décontextualisées », notamment les formations qui prennent peu en compte les conditions contextuelles d’utilisation des connaissances communiquées ou apprises. L’importance que les apprentissages soient « situés » (Éducation permanente 173 et 174, 2007) est mise en avant, dans la ligne du positionnement de Montmollin (1974) sur la nécessité de construire des formations après analyse des compétences et du comportement au travail des opérateurs expérimentés. Le projet de la didactique professionnelle est à ce sujet on ne peut plus clair : construire des contenus de formation correspondant à la situation professionnelle, et utiliser les situations de travail comme support à la formation (Bouthier, Pastré et Samurçay, 1995). L’action formative d’inspiration ergonomique requiert donc de s’intéresser non seulement à l’activité des opérateurs (Clot et al., 2005 ; Olry, 2008), spécifiquement des opérateurs experts (Zeitler et Berguerioux, 2008), mais aussi de procéder à l’analyse des situations de travail, ce qui constitue la première étape incontournable en didactique professionnelle (Kunégel, 2005). Cette posture va amener de multiples démarches préalables à la formation telles que la construction de référentiels de compétences, d’emploi et de formation (Coulet et Chauvigné, 2005 ; Breteaudeau et Cuvillier, 2008 ; Fernagu-Oudet et Raynaud, 2008), ou l’identification des tâches critiques et des situations-clés (Olry, 2008).

En partageant différents gradients de proximité entre situation de formation et situation de travail, les formateurs des deux courants pourront probablement enrichir leurs stratégies didactiques et développer des ingénieries de formation qui tiennent davantage compte de la diversité des styles d’apprentissage des participants. De manière plus générale, l’enjeu est de déboucher sur un échange, voire une mobilisation conjointe, entre une épistémologie de formation généraliste et décontextualisée, telle qu’on la trouve dans les approches psychosociologiques, et une épistémologie de formation spécifique et située, telle que l’a développée l’approche ergonomique centrée sur l’activité.

Néanmoins, à nouveau, les commanditaires doivent être conscients de certaines nuances. Les approches psychosociologiques de la formation tiennent également compte des réalités de travail via notamment l’analyse de la demande et des besoins de formation. Les méthodes et approches de formation qui en sont héritées ont largement pénétré le terrain du monde professionnel, et on parle d’ailleurs depuis une quarantaine d’années de « formation psychosociale dans les organisations » (Goguelin et al., 1971). De l’autre côté, les préoccupations humanistes sont présentes dans la formation des adultes d’inspiration psycho-ergonomique, par un travail intense sur les dimensions de santé et de bien-être au travail (Teiger et Lacomblez, 2005), et par un objectif fondamental qui est de contribuer à un monde professionnel mieux adapté à l’homme et des conditions de travail qui lui sont plus favorables (Bellemare et al., 2001). Il n’en reste pas moins qu’entamer ce dialogue et ce croisement de pratiques constitue également une manière de dépasser la dualité historique des objectifs de la formation, et de rejoindre l’injonction de Merle (2006) qui considère qu’un des enjeux de la formation tout au long de la vie (FTTLV) est de parvenir à dépasser le dualisme entre humanisme et utilitarisme dans la formation pour bâtir une vision qui réponde à des enjeux globaux.

Illustration

La réalisation de formations combinant les deux approches constitue une entreprise ambitieuse et très stimulante, qui requiert généralement la mise en commun de compétences complémentaires de spécialistes des deux approches. Pour illustrer les fruits d’une telle démarche, nous présentons ci-après un projet de formation développé dans le domaine de la vente d’automobiles en salle d’exposition, destiné à des commerciaux dans leur première année d’emploi. Le tableau suit la structure de l’article concernant les apports réciproques.

Tableau 1

Exemple de formation combinant les deux approches

Exemple de formation combinant les deux approchesExemple de formation combinant les deux approches

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Conclusion

Cette revue critique de la littérature a permis de montrer que les deux courants majeurs des pratiques de formation en organisation partagent des filiations théoriques et épistémologiques communes, qu’elles ont déclinées dans des dispositifs, des concepts et des méthodologies très différents. Il en résulte des approches contrastées, mais compatibles. Leurs apports au développement des ressources humaines en organisation apparaissent ainsi complémentaires, entre apprentissages transversaux et spécifiques, développement personnel et professionnel, dimensions relationnelles et fonctionnelles du travail. À l’instar de la formation que nous avons présentée à titre d’illustration au point précédent, ce constat invite d’une part les formateurs à intensifier leurs échanges, et d’autre part les commanditaires à mobiliser les apports de ces deux approches afin de contribuer au mieux au développement des personnes et des organisations.

Parties annexes