Volume 11, numéro 3, 2014

FR :

Le décalage entre les pratiques numériques des élèves et celles de leurs professeurs est important et semble s’accentuer : les pratiques des jeunes tendent à être ludiques et communicationnelles, tandis que celles des enseignants reposent sur des compétences globales techniques (Baron et Bruillard, 2001). Nos résultats tendent à montrer qu’en France de futurs professeurs des écoles ont, à l’instar de leurs futurs élèves, des pratiques personnelles construites à partir de connaissances primaires liées à leur adaptation à un environnement riche en technologies numériques dans l’enfance. Mais à la différence de leurs élèves, nous verrons que ces futurs professeurs ont également développé d’autres formes de pratiques et une culture numérique faisant appel à des connaissances secondaires.

EN :

The already important gap between the digital practices of pupils and those of teachers seems to be widening. Indeed, while young people’s digital practices tend to be playful and communication orientated, teacher practices rely on global technical skills and cross-field know-how (Baron & Bruillard, 2001). Our findings suggest that in France some prospective teachers, like their prospective pupils, have digital practices derived from a primary knowledge acquired through growing up in a digital-technology-rich childhood environment. Yet unlike their prospective pupils, these prospective teachers have also gained other forms of digital practices and a digital culture that draws on secondary knowledge.

FR :

Longtemps perçue comme un prérequis des FOAD (Karsenti, 2006), l’autonomie de l’apprenant tarde à devenir une réalité sur le terrain (Albero, 2003), un retard en grande partie imputable à la recherche qui aborde ce concept trop souvent de façon philosophique selon certains auteurs comme Albero (2003). La question de savoir comment les concepteurs de cours appliquent certains acquis susceptibles de favoriser l’autonomie de l’apprenant, la modularité des contenus et la flexibilité de la formation par exemple n’est pas sans intérêt. C’est sous cet angle que nous abordons la question de l’autonomie. L’étude de type qualitatif a été menée au 2iE en 2009 auprès de 11 concepteurs, dans un contexte ouest-africain de recherche de solutions aux difficultés du milieu de l’éducation (OCDE, 2005). Les résultats font ressortir des cours conçus par des personnes peu soucieuses des principes d’autonomie, certainement à cause de l’influence des cours présentiels et surtout du manque de formation des concepteurs sur le thème de l’autonomie de l’apprenant. S’agissant de la flexibilité des formations, sa faisabilité dans un contexte institutionnel comme le 2iE semble plutôt poser problème.

EN :

Long seen as an ODL prerequisite (Karsenti, 2006), learner autonomy has been slow in becoming a reality on the field (Albero, 2003); such delay is mainly due to research that addresses this concept too often philosophically according to some authors, including Albero (2003). The issue of how course designers apply some of the assets likely to promote learner autonomy, the modular nature of contents, and the flexibility of the formation are not without interest. It is in light of the above that this paper addresses the issue of autonomy. The qualitative study was conducted at 2iE in 2009 with 11 course designers, in a West African context, with the aim of finding solutions to the difficulties of its educational system (OECD, 2006). The results emphasize not very concerned courses of the principles of autonomy, certainly because of the influence of the fate-to-face courses and especially of the lack of training of the course designer on the topic of the autonomy of learning. As regard the flexibility of training, its feasibility in an institutional context as 2iE seems rather problematic.

FR :

Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pris leur essor ces dernières décennies. L’enseignement n’échappe pas à la tendance à introduire les TIC qui présentent des intérêts incontestables. Le présent article a pour but d’examiner la fiabilité et la validité du Modèle d’acceptation de la technologie TAM (Davis, 1989) dans un contexte vietnamien. À l’aide du questionnaire développé par Wong et Teo (2009), nous avons mené une enquête auprès de 217 étudiants vietnamiens apprenant le français langue étrangère (FLE) dans des universités où sont proposées des licences de FLE. Les données ont été traitées avec l’approche de modélisation par équations structurales. Les résultats montrent que le TAM peut être considéré comme un outil valide pour étudier les facteurs qui déterminent et qui influencent l’utilisation de la technologie dans l’apprentissage des étudiants vietnamiens. Ils indiquent également que les dimensions du TAM s’articulent entre elles de la même manière qu’ont préconisée Davis (1989) et Wong et Teo (2009).

EN :

Information and communication technology (ICT) has taken off in recent decades. Education is no exception to the trend of introducing ICT which presents compelling interests. This article aims to assess the reliability and the validity of the Technology Acceptance Model TAM (Davis, 1989) in a Vietnamese context. Using the questionnaire developed by Wong and Teo (2009), we conducted a survey of 217 Vietnamese students learning French as a foreign language in universities where Bachelors of Arts in French language are proposed. The data were processed with structural equation modelling approach. The results show that TAM can be considered as a valid tool to study factors which determine and influence technology use in learning by Vietnamese students. They also indicate that dimensions of TAM fit together in the same way as advocated by Davis (1989) and, Wong and Teo (2009).

FR :

L’anatomie de 1^re année de bachelier (BAC 1) en médecine est dispensée grâce à un dispositif hybride de formation. L’évaluation se compose de trois types de QCM, dont le QCM 2 qui recourt à des exercices d’analyse de coupes anatomiques représentées dans différents plans de l’espace. Nous avons évalué si la mise en ligne d’exercices entraînant à l’analyse de coupes est valorisée par les étudiants et favorise la réussite du QCM 2. Afin de contextualiser nos recherches, nous nous sommes interrogés sur la perception de la cohérence entre les objectifs, les méthodes et l’évaluation de l’ensemble de notre dispositif. Ensuite, cette perception a été mise en lien avec le score global de l’examen. Le QCM 2 est significativement meilleur pour les étudiants ayant pratiqué les nouveaux exercices en ligne et pour les étudiants ayant perçu la valeur de cette activité. La perception de la cohérence entre les objectifs, les méthodes et l’évaluation n’est, quant à elle, pas associée au score global. Le nouveau scénario d’apprentissage proposé enrichit favorablement l’environnement d’apprentissage des étudiants. Il a le mérite de pouvoir s’adapter aux grands groupes, d’être accessible en tout temps, de travailler des objectifs précis, d’être en lien direct avec l’évaluation certificative du cours (QCM 2) et de développer une compétence en relation avec leur profession future.

EN :

The course of “Introduction to Human Anatomy” is part of the curriculum delivered to the undergraduated students (Freshman year) at the Faculty of Medecine of the University of Liege. The course is taught in a blending learning mode combining traditional intructor-led and e-learning activities. The MCQ 2 test is one of the three components of the final written exam (which consists of 3 MCQ tests). This test requires students to recognize and identify the organ’s orientation in cross-sections represented in different spatial views. In our study, we tried to evaluate how the online training exercises provided by the instructors team for that particular ability was appreciated by students and if students benefited from this type of online activities to improve their examination results for MCQ 2 test. Further in our research, we asked student about their perceptions of coherence between the aims, methods and evaluation of our entire system. Then this perception has been compared with the overall score of the exam to look for the present of correlation elements. We observed that the MCQ 2 test results are significantly better for students who practiced the new online exercises and for students having seen the value of this activity. The perception of consistency or coherence between the objectives, methods and assessment is not correlated to the overall score of the student. As conclusion, we can declare that the new learning scenario proposed positively enriches the learning environment for students. It can be easily scaled up for important groups and accessed at any time by users. It focusses on specific objectives, is directly linked to the examination system of the course (MCQ 2) and also allows developing a competence expertise related to their future medical profession.

FR :

Pourquoi des professeurs de l’enseignement supérieur en Afrique de l’Ouest s’approprient-ils les technologies de l’information et de la communication (TIC)? Cette question est abordée à travers une interprétation socioculturelle d’itinéraires de six professeurs. Les résultats montrent l’intégration active et progressive des TIC dans la pratique pédagogique, entre autres, par la mise en ligne des cours et l’interaction à distance avec les étudiants. Ils mettent aussi en lumière des aspirations plus profondes comme la participation africaine au monde scientifique et la transformation des relations humaines et de la culture. Dans le processus d’appropriation, les professeurs sont amenés à remettre en question leurs approches pédagogiques, à franchir des frontières entre différents univers de traditions et connaissances et à proposer de nouvelles approches d’apprentissage, de production des savoirs et de construction de l’identité africaine. Ces résultats contextualisés viennent en complément de ceux sur l’utilisation des TIC à l’université et fournissent une base épistémologique pour l’intégration des TIC dans l’éducation en Afrique.

EN :

Why do teachers of higher education in West Africa appropriate information and communications technology (ICT)? This question is addressed through a sociocultural interpretation of ICT itineraries of six professors. The results show the active and progressive integration of ICT in teaching, for example via online courses and remote interaction with students. They also reveal deeper aspirations such as enhanced African participation in scholarly production and the transformation of human relations and culture. In the process of appropriation, teachers question their pedagogical approaches, cross the boundaries between different worlds and traditions of knowledge, and propose new approaches to learning, knowledge production and the construction of African identities. These contextualized results are in addition to those on the use of ICT in higher education and provide an epistemological basis for the integration of ICT in education in Africa.