Volume 3, numéro 2, printemps 1977

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Dans le but de participer à l’identification des éléments inhérente aux programmes d’entraînement à la flexibilité, l’étude voulait vérifier l’efficacité de l’apprentissage observationnel abstrait sur l’entraînement à la flexibilité. Des 450 étudiants du Collège Ste-Foy faisant partie de 2 concentrations d’étude, 1^ère année, 72 volontaires formaient l’échantillon. Le schéma expérimental utilisé était le pré-test et le post-test avec groupe témoin. Deux groupes expérimentaux ont été soumis à un modèle écrit. Un de ces 2 groupes expérimentaux avait, en plus du modèle écrit, une explication de la règle gérant les comportements flexibles. Le groupe témoin était soumis à une tâche neutre par rapport à l’expérimentation. Les 3 groupes ont été formés au hasard en tenant compte des variables de statification comme le sexe et la concentration d’étude. Un test de flexibilité, le « Brick Uses (Shifts) » a été administré au début et à la fin de l’expérimentation et a servi de critère de comparaison entre les 3 groupes. En général, les résultats de cette étude permettent de démontrer l’efficacité de l’apprentissage observationnel abstrait sur l’entraînement à la flexibilité (p < .005).

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Ce travail collectif est passé par les étapes suivantes : analyse de l’« équipement » mental de l’enfant qui apprend; analyse des stades de développement; analyse de classes de première année.

Inspirée de J. Piaget, la conception de base retenue, à savoir les stratégies hiérarchisées, se rapproche d’une étude récente sur l’évolution du nombre effectuée à l’Université de Pittsburgh.

L’enfant utilise le dénombrement : c’est une signification qu’il connaît avant la structure cardinale. Il part de l’action (manipulation), puis intériorise (symbolisation) et, enfin, pense réellement (abstraction).

Les étapes de l’apprentissage ont été établies à partir des réactions d’élèves exprimées au cours d’examens psycho-pédagogiques.

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Après avoir présenté les principaux principes pédagogiques véhiculés chez Multi-Media comme l’auto-éducation et la déprofessionnalisation de la relation pédagogique, l’auteur analyse l’idéologie sous-jacente de Multi-Media à partir de l’image des classes populaires et de l’inégalité sociale. Ces perceptions des classes populaires s’établissent à partir de critères moraux centrés sur les valeurs d’effort et de travail. Cette attitude vis-à-vis les classes populaires se double d’un conservatisme socio-politique qui privilégie comme changement social une transformation des classes populaires de l’intérieur, en réduisant la signification des revendications populaires et en refusant toute politisation pédagogique.

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Cet article présente la nature et les résultats d’une étude dont le but était de juger de la pertinence de l’utilisation de l’instrument d’observation de la classe (Stanford Research Institute Classroom Observation Instrument) pour évaluer, dans un système individualisé d’enseignement, les variables suivantes : indépendance, coopération et persistance au travail de l’étudiant. En un premier temps, trois observateurs se sont entraînés à maîtriser l’instrument pour arriver à un niveau d’entente suffisant et pour apprécier la validité de l’instrument. En un second temps, l’instrument a été utilisé pour mesurer les variables indiquées ci-dessus en comparant deux groupes d’étudiants, l’un situé dans un contexte d’enseignement collectif, l’autre dans un contexte d’enseignement individualisé.

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La question de la directivité et de la non-directivité est toujours au centre de la réflexion et de l’action pédagogiques au Québec et ailleurs. En 1970, le Conseil supérieur de l’Éducation publiait dans son rapport 1969-70 un texte sur « l’Activité éducative », définie comme le référent essentiel d’un système d’éducation. Les auteurs y proposaient une philosophie et une pratique de l’éducation axées sur la nature créatrice de l’enfant. Ils y souhaitaient que leur projet éducatif soit le départ de réflexions approfondies sur l’éducation. Nous avons été amenés par notre recherche en philosophie de l’éducation à nous questionner sur les fondements théoriques de ce texte. Nous n’avons pas abordé tous les problèmes que soulève une vision si globale, mais nous espérons avoir éclairé un débat pressant. Notre première conclusion, c’est qu’il faut nécessairement chercher d’autres bases théoriques et envisager tout autrement la pratique pédagogique.

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Cet article a pour but de décrire, dans le cadre de l’approche critériée, une étape fondamentale du processus éducatif : la formulation d’objectifs spécifiques en mathématiques. L’approche critériée, utilisée de plus en plus pour l’évaluation des apprentissages, nous oblige à porter une attention toute particulière à la formulation de ces objectifs, contrairement à ce qui se passe avec l’approche normative. Dans cette dernière, l’apprentissage est évalué, non pas en fonction d’objectifs spécifiques à atteindre, mais en fonction du rendement de chacun des apprenants d’un groupe donné, les uns par rapport aux autres. Le résultat de l’évaluation prend alors la forme d’un rang, d’un pourcentage, d’une lettre, d’un quintile, etc. Dans l’approche critériée, ces cotes n’ont plus de raison d’être : le résultat de l’évaluation s’exprime par le simple fait d’avoir atteint, ou non, un ou des objectifs spécifiques.

Tentant de formuler des objectifs pour les mathématiques à l’élémentaire, nous nous sommes référés, dans une première étape, aux livres 7 et 8 de Ferland et Legris (1973). La formulation obtenue nous est apparue peu adéquate (trop vague ou trop générale) en ce qui concerne l’élaboration structurée (spécifique) d’un programme d’enseignement dans le cadre de l’approche critériée. C’est pourquoi nous avons repris la formulation des objectifs, mais cette fois-ci en nous inspirant de la méthode systématique d’élaboration que nous fournissent Gagné et Briggs (1974); voir en particulier le chapitre 5 : « Defining Performance Objectives », pp. 75-97). En fait, nous donnons dans les pages qui suivent, une explication condensée de leur modèle.