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Portrait comparatif des activités de développement professionnel privilégiées en enseignement en contextes préscolaire, primaire et secondaire

  • Nathalie Murray

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Ce texte a été révisé par Caroline de Launay

Couverture de Volume 40, numéro 1, 2014, p. 7-177, Revue des sciences de l’éducation

Corps de l’article

1. Introduction et problématique

Cette recherche quantitative s’est inspirée de divers contextes ayant orienté le développement professionnel en enseignement au Québec : celui du renouveau pédagogique et celui de la professionnalisation de l’enseignement. Ils ont également influencé la mission éducative québécoise et plus particulièrement le rôle de l’enseignant. Il en ressort que l’enseignant est l’acteur principal en éducation et que ses interventions pédagogiques agissent directement sur la qualité des apprentissages de l’élève. Par conséquent, depuis plusieurs années, les établissements scolaires et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport (MELS) ont mis en place des activités de formation continue en période de développement professionnel afin de permettre à l’enseignant d’améliorer ses interventions pédagogiques.

Cette recherche, faite dans le cadre d’une thèse, dresse un portrait des activités pour mieux cerner le développement des compétences professionnelles, en examinant les activités privilégiées par les enseignants et leur utilité perçue dans l’enseignement au quotidien. Diverses variables sont prises en compte : l’ordre d’enseignement, le nombre d’années d’expérience, le genre, le champ d’enseignement et les compétences visées. La population à l’étude est formée des enseignants de la région du Saguenay–Lac-Saint-Jean, d’abord choisie en fonction de sa représentativité.

Dans cet article, nous exposons le contexte, la problématique, les questions et les objectifs de la recherche. Puis, une brève description des concepts abordés, de la méthodologie employée ainsi que quelques résultats sont présentés avant de conclure.

1.1 Principal acteur en éducation

Selon de nombreuses recherches, l’enseignant est un acteur primordial en éducation et il doit posséder un ensemble de compétences pour exercer ses fonctions (Craft, 2000 ; Girard, McLean et Morissette, 1992 ; Presseau et Frenay, 2004 ; Tardif, 2006). Allal (2002), De Bock (2000) et Holh (1993) affirment que les enseignants ont une influence sur la qualité des apprentissages des élèves, bien plus que les autres intervenants qui les entourent. Des rapports américains, canadiens et européens (Learned et Bagley, 1988 ; Lesourne, 1988 ; Organisation de coopération et de développement économiques-OCDE, 1998) montrent que ce sont eux qui font la différence, principalement dans l’apprentissage et la réussite des élèves. Par ailleurs, on dénombre, de nos jours, nettement plus de recherches qui aident à mieux comprendre la nature et la pertinence des pratiques enseignantes visant à favoriser l’apprentissage des élèves (Brassard, 2008 ; Bru, 2004 ; Gauthier et Mellouki, 2003 ; Massot et Feisthammel, 1997).

1.2 Développement des compétences professionnelles

Le développement des compétences professionnelles vise l’amélioration de l’intervention pédagogique pour contribuer à la progression de l’apprentissage scolaire des élèves (Bouteiller, 2009 ; Gohier, Anadón, Bouchard, Charbonneau, et Chevrier 1999 ; Paquay, 2000a). Des auteurs associent le développement des compétences au développement professionnel, puisqu’elles doivent être mises à jour de façon continue, afin de tenir compte de l’évolution de la profession et de la société, de même que du développement de la recherche en éducation (Altet, 2001 ; Anderson, 1986 ; Flück, 2001 ; Kalika, 1998 ; Perrenoud, 1999 ; Presseau, Martineau et Miron, 2002).

En ce sens, le ministère de l’Éducation du Québec (1999) a investi des sommes importantes dans le soutien au développement professionnel (Gauthier et Mellouki, 2003). Il sollicite la responsabilité des enseignants face à leur propre formation continue, afin qu’ils s’investissent dans un processus de développement professionnel en pratiquant diverses activités, et ce, malgré les conditions dans lesquelles elles sont accessibles ou offertes, comme l’horaire, le lieu et le temps (Martineau et Gauthier, 2000). D’ailleurs, la perception de l’utilité des activités est fondamentale pour s’engager dans un processus de développement professionnel en formation continue (Saint-Pierre et Lison, 2012).

Cependant, le type de soutien offert aux enseignants est souvent occasionnel et prend la forme d’un perfectionnement uniforme et obligatoire. Ce type de soutien laisse donc davantage de place à des démarches de prise en charge individuelle (Brassard, 2008). Conséquement, la lourdeur de la tâche d’enseignement due aux changements socioéconomiques et politiques ainsi que les remises en question individuelles incitent les enseignants à demeurer prudents face à leurs démarches de développement professionnel (Carnus, Garcia-Debanc et Terrisse, 2008 ; Portelance, Mukamurera, Martineau et Gervais, 2008 ; Théberge, Bourrassa, Lauzon et Huard-Wart, 1997).

1.3 Situation actuelle

Au Québec, depuis plus de dix ans, les enseignants en exercice ont eu accès à des offres d’activités de développement professionnel prescrites par le ministère de l’Éducation ou offertes par leurs institutions respectives, et ce, dans toutes les régions. Par contre, il semble bien que les buts ciblés par ces offres n’aient pas eu les résultats escomptés puisqu’elles se heurtent à des obstacles : résistance des enseignants, lourdeur de la tâche, etc. (Prud’homme, 2007).

Étant donné cette réalité, cette recherche vise à apporter un éclairage nouveau sur les activités privilégiées par les enseignants afin de développer leurs compétences professionnelles, de même que sur l’utilité perçue de celles-ci dans l’enseignement au quotidien, et ce, selon diverses variables. Cette recherche répond aux questions suivantes :

Quelles sont les activités de développement professionnel, en lien avec les compétences du référentiel de la formation en enseignement, privilégiées par les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire et quelles sont les différences entre ces activités en fonction de l’ordre d’enseignement, du nombre d’années d’expérience, du sexe et du champ d’enseignement ?

Quelle est l’utilité, perçue par les enseignants, des activités de développement professionnel dans leur enseignement au quotidien et comment cette utilité perçue varie-t-elle en fonction de l’ordre d’enseignement, du nombre d’années d’expérience, du genre, du champ d’enseignement et des compétences visées ?

L’objectif général de cette recherche est donc de dresser un portrait comparatif des activités de développement professionnel, en lien avec les compétences du référentiel de la formation en enseignement, privilégiées par les enseignants en exercice, au secteur éducatif pour les jeunes, en contextes préscolaire, primaire et secondaire. Les objectifs spécifiques sont de 1) répertorier et analyser les activités de développement professionnel privilégiées par les enseignants en exercice, 2) comparer ces activités de développement professionnel selon diverses variables, telles que le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement, 3) mesurer l’utilité perçue par les enseignants de ces activités dans le cadre de leur enseignement au quotidien, et enfin, 4) comparer cette utilité perçue selon diverses variables, telles que le genre, le nombre d’années d’expérience, l’ordre et le champ d’enseignement.

1.5 Pertinence de la recherche

Cette recherche vise à contribuer à l’apport de connaissances, mais également à offrir un cadre de réflexion en vue du renouvellement ou de la bonification d’activités de développement professionnel en lien avec les douze compétences professionnelles du Référentiel de la formation en enseignement (ministère de l’Éducation du Québec, 2001). De plus, le portrait dégagé permettra de comprendre l’utilité perçue des pratiques déployées, d’autant plus qu’il aura été nuancé en fonction de diverses variables.

2. Cadre conceptuel

Deux concepts sont retenus, celui de compétence et celui de développement professionnel. Une analyse des concepts abordés permet de dégager une compréhension commune de ceux-ci et de spécifier certains choix méthodologiques.

2.1 Concept de compétence

Cette recherche porte sur le développement des compétences professionnelles et sur l’apport du profil des compétences du Référentiel de la formation en enseignement au Québec comme modèle de base vers lequel doivent converger toutes les activités de développement professionnel. Dans ce référentiel (ministère de l’Éducation du Québec, 2001), douze compétences sont définies et dressent clairement le profil de compétences que doit développer un enseignant, tout au long de sa carrière. Cependant, les définitions de compétence sont nombreuses et découlent de perspectives variées. En effet, l’analyse du concept a été effectuée par plusieurs auteurs, notamment en éducation (Jonnaert, 2002 ; Le Boterf, 2001 ; Martineau, 2006), en sociologie (Anderson, 1986 ; Levy-Leboyer, 1996) et en psychologie (Perrenoud, 2001 ; Tardif, 2006).

Pour baliser la signification de ce concept en lien avec cette recherche, à la suite de la recension et inspirée de ces perspectives, nous définissons la compétence comme la capacité qu’a une personne à exploiter efficacement ses ressources personnelles, à faire preuve de jugement et de décision dans un processus dynamique et évolutif lié à un environnement contextualisé. La compétence n’est pas statique et stable ; elle évolue, car elle est dynamique. C’est en ce sens que des auteurs comme Altet (2001), Anderson (1986), Flück (2001), Kalika (1998), Perrenoud (1999), de même que Presseau et ses collaborateurs (2002) ont associé le développement des compétences au développement professionnel.

2.2 Concept de développement professionnel

Deux perspectives principales ressortent dans les façons de définir le développement professionnel. D’une part, il est conçu comme un continuum qui commence dès la période de la formation initiale (Altet, 2002 ; Paquay, 2000b ; Parent, Corriveau, Savoie-Zajc, Dolbec, Cartier, Toussaint, Laurin, et Bonneau, 1999 ; Pinte, 2004 ; Théberge et al., 1997. D’autre part, il peut être vu comme un processus de perfectionnement qui fait suite à la formation initiale et qui requiert la mise en place de stratégies de formation continue (Anadón, 1999 ; Hargreaves, 1995 ; Hendricson et Kleffner, 1998). Pour la présente recherche, la perspective de processus a été retenue et les participants ont été ciblés en ce sens.

2.2.1 Les activités de développement professionnel

Le développement professionnel requiert la pratique d’activités variées telles qu’assister à un colloque ou à des conférences, suivre un cours, faire des lectures, se former sur le tas ou par essais et erreurs, cumuler des expériences et essayer de nouvelles techniques (Batal, 1997 ; Bélair, 2001 ; Glaser, 1987 ; Wittorski, 2000). À cette liste, Schön (1994) a ajouté la réflexion, alors que Batal (1997) et Wittorski (2004) parlent d’analyse des pratiques et d’autocritique. Pour d’autres, la concertation, la collaboration, les stages, le tutorat, la formation par des collègues ou des professionnels, la consultation de ceux-ci ainsi que la participation à un projet de recherche peuvent faire partie des activités de développement professionnel (Altet, 1996 ; Bélair, 2001 ; Le Boterf, 2001 ; Parent et al., 1999).

De plus, des auteurs ont tenté de classifier ces activités (Guillemette, 2006 ; Wittorski, 2007). Par exemple, Wittorski (2007) a proposé six voies de développement professionnel qui représentent la logique du développement professionnel. De son côté Guillemette (2006) a analysé et dégagé les voies du développement professionnel utilisées par les enseignants. Il a identifié quatre grandes voies de développement professionnel qui se présentent en simultanéité dans les expériences concrètes. Le tableau 1 suivant détaille les voies répertoriées par ces deux auteurs (Guillemette, 2006 ; Wittorski, 2007).

Cependant, la catégorisation de tous les types d’activités dans ces voies est difficile si, préalablement, une analyse précise de ce qui est investi n’est pas faite. Dans cette recherche, d’un point de vue praxéologique, pour les besoins de la collecte et de l’analyse de données, une nouvelle typologie a été proposée en lien avec les écrits recensés. Celle-ci inclut la logique de la réflexion dans toutes les voies qu’elle considère, puisqu’elle est partie intégrante du processus de développement professionnel. Cette considération est liée aux études des différents auteurs qui ont dégagé la pratique réflexive comme un élément sans équivoque qui contribue au développement professionnel (Batal, 1997 ; Schön, 1994 ; Wittorski, 2004). L’utilisation de cette typologie a facilité la classification des activités. Dans celle-ci, les voies présentées se regroupent en trois grandes catégories : la dimension interne, la dimension externe et la dimension combinée.

Tableau 1

Voies du développement professionnel

Voies du développement professionnel

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2.2.1.1 Dimension interne

La catégorie de la dimension interne est en lien avec la perspective de plusieurs auteurs, selon lesquels le développement professionnel présente une dimension personnelle et individuelle qui demande de mobiliser et de transférer l’ensemble des ressources internes de la personne (les connaissances et les compétences acquises) pour formaliser ses propres pratiques et dégager des modèles à reproduire (Le Boterf, 2008 ; Parent et al., 1999 ; Presseau et al., 2002 ; Toupin, 1995 ; Wittorski, 2000). Pour ces mêmes auteurs, la dimension interne inclut la réflexion nécessitant l’ajustement habituel dans le processus de l’action, ce qui transforme l’acte d’enseigner en expérience formalisée. Elle est à caractère rétrospectif ou prospectif. Elle consiste à faire l’analyse de ses pratiques ainsi qu’une autocritique. Cette dimension fait également référence à la période d’autoformation où il s’agit, par exemple, d’essayer de nouvelles stratégies (tableau 2).

2.2.1.2 Dimension externe

Selon plusieurs auteurs (Hargreaves, 1995 ; Lebuis, Bednarz et Desgagné, 1995 ; Paquay, 2000b ; Savoie-Zajc et Dionne, 2001), le développement professionnel des enseignants peut se faire par la mobilisation de ressources externes, qui peut être individuelle ou collective, mais dans un but de résolution de problèmes. Du côté individuel, la personne peut participer à des colloques, consulter des documents ou des pairs, par exemple. Enfin, en tenant compte de la perspective de collectivité, les activités sont centrées sur le partage d’expertises (tableau 2).

2.2.1.3 Dimension combinée

D’autres auteurs mentionnent que les activités de développement professionnel peuvent mobiliser simultanément des ressources internes et externes de la personne (Clément et Vanderberghe, 2000 ; Cochran-Smith et Lytle, 1999 ; Courcy, 2002 ; Leclerc, 2012 ; Lieberman et McLaughlin, 2000 ; Paquette, 2002). Cette dimension combinée peut se traduire par diverses activités : appartenance à un groupe de codéveloppement ou accompagnement d’un stagiaire, entre autres. Cette dimension peut également inclure la lecture, un cours suivi ou un engagement personnel dans un processus de recherche. Le tableau 2 regroupe toutes ces activités recensées ayant servi à l’élaboration du questionnaire en fonction de la typologie des trois dimensions.

Tableau 2

Activités de développement professionnel selon les dimensions

Activités de développement professionnel selon les dimensions

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3. Méthodologie

Une recension et une analyse des différentes recherches portant sur l’objet d’étude, le développement des compétences professionnelles, ont été réalisées. La majorité de ces recherches utilise l’approche qualitative avec ses différentes techniques (Anderson, 1986 ; Becher, 1999 ; Campbell, Cignetti, Melenyzer, Nettles et Wyman 1997 ; Day, 1999 ; Fourez, 1999 ; Guskey, 2000 ; Hargreaves, 1995 ; Hendricson et Kleffner, 1998 ; Holborn, 1992 ; Lafortune, Deaudelin et Deslandes, 2001 ; Van Der Heijden et Barbier, 1999). Ces approches s’appuient sur un petit nombre de participants, permettent de mieux comprendre le phénomène du développement professionnel et d’analyser les pratiques, mais sans nuancer les activités utilisées en fonction de diverses variables ni mesurer la perception de leur utilité. D’autres recherches qualitatives font émerger différentes catégories d’activités de développement professionnel ou encore ciblent les phases liées à ce développement (Guillemette, 2006 ; Huberman, 1989 ; Vonk, 1988). Enfin, des recherches théoriques recensent diverses théories existantes et permettent une réflexion sur la validité de celles-ci (Altet et Fabre, 1994 ; Durand, 1996 ; Mukamurera, Bourque et Gingras, 2008 ; Orange, 2006 ; Wittorski, 2000). Peu de recherches quantitatives ont été recensées sur le développement professionnel. Par exemple, celle de Daele et Charlier (2004) consistait en une étude exploratoire, qui visait à recenser des besoins liés aux communautés de développement professionnel, tandis que celle de Buhot et Cosnefroy (2011) avait été menée dans le but de connaître la perception du développement professionnel des enseignants en formation initiale et en première année d’insertion.

Avec la présente recherche, nous avons voulu dresser un portrait comparatif des activités privilégiées chez les enseignants pour développer leurs compétences professionnelles. Ainsi, une large population a été ciblée pour permettre une comparaison et une analyse selon diverses variables. Dans cette perspective, l’approche quantitative, associée à des techniques d’enquête, a été privilégiée puisqu’elle répond efficacement aux objectifs visés, qu’elle permet d’avoir une large population à l’étude, en plus d’être en lien avec les choix méthodologiques, procéduraux et techniques ainsi qu’avec les outils d’analyse (Grenon et Viau, 2007). De plus, ce type d’approche a permis d’étudier un groupe d’individus afin de décrire, comparer, répertorier, analyser et interpréter les éléments afférents à cette recherche (Cohen, Manion et Morrisson, 2008). Les techniques d’enquête ont été utiles pour recueillir des informations factuelles et des données sur les perceptions des enseignants quant à l’utilité des activités dans leur enseignement au quotidien ainsi que sur les activités de développement professionnel qu’ils privilégient (Weisberg, Krosnick et Bowen, 1996). Cependant, certaines limites sont liées à ce type d’enquête qui est de caractère ponctuel, dans la mesure où les résultats engendrés sont statiques, fixés dans un moment donné et qu’ils ne peuvent attester des modifications dans le temps.

3.1 Déroulement

Très tôt dans la démarche, il a été utile de préciser les concepts abordés de façon à les rendre observables et mesurables dans une perspective opératoire ainsi qu’à les rendre compréhensibles dans le contexte de la recherche. À partir de ces concepts, des indicateurs mesurables ont été isolés et sont devenus des variables (Howell, 1998 ; Simard, 2011). Ensuite, dans le processus de cette recherche, la population à l’étude a été ciblée et déterminée afin de maintenir une bonne représentativité. Puis, la collecte des données s’est faite à l’aide d’un questionnaire structuré autoadministré qui a été élaboré pour cette recherche. Il a été vérifié par des experts d’enquête, mis à l’essai par un prétest auprès de six enseignants volontaires et peaufiné, avant sa passation (Cohen, Manion et Morrison, 2008). La dernière étape a été l’analyse et l’interprétation des résultats, qui a consisté à comparer les données obtenues en lien avec les objectifs afin de faire ressortir les corrélations ou relations existantes (Caracelli et Greene, 1993).

3.2 Considérations éthiques

Plusieurs précautions d’ordre éthique ont été prises pour cette recherche. Les répondants ont reçu toute l’information afin de leur permettre de faire un choix éclairé quant à leur participation. Ils se sont tous engagés de façon volontaire à répondre à un questionnaire en ligne, sans aucune possibilité de les identifier.

3.3 Sujets

La population à l’étude est constituée de 220 enseignants en exercice, ayant terminé leur formation initiale et exerçant au Saguenay–Lac-Saint-Jean, aux services éducatifs pour les jeunes. Le groupe de sujets est constitué de 167 femmes et 53 hommes dotés de 1 à 34 ans d’expérience, issus de plusieurs ordres d’enseignement (préscolaire, primaire et secondaire) et des 20 divers champs d’enseignement considérés par la convention collective de la Fédération des syndicats de l’enseignement (FSE, 2010). La sélection a été limitée aux enseignants de la région parce que celle-ci englobe quatre commissions scolaires, dans lesquelles on retrouve 98 écoles primaires et 19 écoles secondaires, et qu’elle embauche 3273 enseignants considérés à temps plein ou non. De plus, la répartition des enseignants de cette région est comparable à celle de l’ensemble du Québec, selon les statistiques de la Direction régionale du ministère de l’Éducation du Saguenay–Lac-Saint-Jean (2010) en ce qui concerne les variables utilisées.

3.4 Instrumentation

Aucun instrument de mesure en lien avec les objectifs de recherche n’a été répertorié dans les écrits consultés. Il a donc fallu en développer un spécifiquement pour cette recherche. Le questionnaire a été élaboré à partir d’un outil électronique, le logiciel d’enquête en ligne Lime Survey 1.91 +, ce qui a permis de compiler les données et de les transférer dans un logiciel d’analyse quantitative. Les participants ont eu 30 minutes pour répondre aux 48 questions du questionnaire transmis électroniquement. Celui-ci contient des questions précises qui ont été préalablement définies en fonction des compétences du référentiel de la formation en enseignement (ministère de l’Éducation du Québec, 2001) et des activités de développement professionnel, ainsi qu’une section d’information générale et sociodémographique. Ce type de questionnaire est largement utilisé pour la collecte de données d’enquête et il peut être administré sans la présence du chercheur (Blais et Durand, 2003 ; Cohen, et al. 2008 ; McLean, 2006).

3.5 Méthodes d’analyse des données

Les données ont été pondérées afin d’être représentatives de la population effective pour pallier certains écarts possibles. Un plan de dépouillement a été fait : une matrice a été créée avec le logiciel SPSS 17.0 au préalable, ce qui a permis de tester le questionnaire afin de vérifier s’il permettrait de répondre aux objectifs visés.

Les données recueillies ont également été traitées à l’aide de ce logiciel. Les étapes de manipulation et d’analyse des données ont été réalisées à partir des perspectives d’analyse quantitatives d’Antonius (2003) et de Ouellet et Baillargeon (2004). Une analyse univariée a été faite à l’aide de mesures statistiques descriptives, telles la distribution de fréquences ainsi que les pourcentages qui ont constitué la mesure de tendance centrale utilisée dans cette recherche. Puis, l’analyse bivariée a été faite à l’aide du tableau de contingence pour permettre une analyse explicative entre les données obtenues. La statistique du khi-deux (χ2) a été utilisée pour tester l’indépendance.

4. Résultats

Au total, 220 enseignants oeuvrant aux services éducatifs pour les jeunes ont répondu au questionnaire de façon volontaire. Une proportion de 54 % des répondants provient du primaire, 40 % du secondaire et 6 % du préscolaire. Cette répartition est la même que celle observée pour l’ensemble des enseignants du Saguenay–Lac-Saint-Jean (SLSJ), puisque la base de données a été pondérée selon cette caractéristique.

En ce qui concerne la fréquence des activités de développement professionnel privilégiées par les enseignants, l’analyse des données permet de constater que les activités pratiquées souvent et parfois par plus de 87 % des répondants sont les suivantes : l’application de nouvelles techniques ou stratégies d’enseignement (DI), les formations offertes par des pairs ou des professionnels (DE), les lectures d’intérêt professionnel (DC), l’autocritique ou l’analyse des pratiques (DI) et la consultation d’ouvrages de référence (DE). Deux correspondent à la dimension interne (DI), deux à la dimension externe (DE) et une à la dimension combinée (DC).

Les données montrent également que certaines activités semblent moins obtenir la faveur des répondants. Plus de 75 % d’entre eux disent ne jamais participer à certaines activités de formation telles que suivre des cours dans un établissement reconnu, participer à des recherches collaboratives ou à des actions menées par des chercheurs externes, participer à un groupe d’analyse des pratiques pédagogiques ou à un groupe de codéveloppement ou encore à une communauté professionnelle, participer à un programme de tutorat ou de mentorat ainsi que mener des recherches dans le cadre d’une maîtrise ou d’un doctorat. Ces cinq activités moins pratiquées par les enseignants appartiennent à la dimension combinée (DC).

De plus, les résultats montrent qu’il n’y aucune différence statistiquement significative selon le genre, l’ordre d’enseignement, les années d’expérience, pour plus de la moitié des activités de développement professionnel privilégiées par les enseignants. Le tableau 3 expose quelques différences statistiquement significatives observées selon le genre, et davantage pratiquées par les femmes. Quant au tableau 4, il indique celles que l’on observe selon l’ordre d’enseignement.

Tableau 3

Activités privilégiées selon le genre

Activités privilégiées selon le genre

*p < 0,05 ; **p < 0,01

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Tableau 4

Activités privilégiées selon l’ordre d’enseignement

Activités privilégiées selon l’ordre d’enseignement

*p < 0,05 ; **p < 0,01

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D’autres résultats font ressortir des différences statistiquement significatives en ce qui concerne le nombre d’années d’expérience. Par exemple, les enseignants dans la phase de l’entrée ou du tâtonnement d’Huberman (1989), qui ont de 1 à 3 années d’expérience, mènent des recherches (DC) en plus grande proportion, tandis que peu d’enseignants de 4 à 6 ans d’expérience et aucun de 25 à 34 ans d’expérience ne disent en mener. En outre, les enseignants de 25 à 34 ans d’expérience, phase de la conservation, privilégient l’accompagnement de stagiaires en plus grand nombre.

Enfin, en ce qui concerne le champ d’enseignement, plus de la moitié des activités proposées dans le questionnaire montrent une différence statistiquement significative. Par exemple, la majorité des enseignants du primaire régulier, la totalité de ceux qui travaillent en adaptation scolaire et qui enseignent le français disent privilégier davantage l’application de nouvelles techniques. Puis, une plus grande proportion des enseignants du champ de l’adaptation scolaire, du français et du primaire régulier se distingue par la pratique de la concertation entre collègues.

On constate également que ces activités sont pratiquées dans le but de développer les compétences du référentiel de la formation en enseignement. Cependant, on remarque un écart entre le nombre moyen d’activités pratiquées et la compétence à développer. Le tableau 5 présente les trois compétences les plus développées en ordre décroissant. Par exemple, la compétence 4 est développée davantage avec une moyenne de cinq activités utilisées sur 15 proposées.

Tableau 5

Compétences les plus développées par la pratique des activités en ordre décroissant

Compétences les plus développées par la pratique des activités en ordre décroissant

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Par contre, le tableau 6 indique les deux compétences les moins développées par les activités pratiquées. Entre autres, la compétence 2 avec une moyenne de 0,9 activités.

Tableau 6

Compétences les moins développées par la pratique des activités en ordre croissant

Compétences les moins développées par la pratique des activités en ordre croissant

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En ce qui concerne l’utilité perçue des activités, les données indiquent que toutes les activités de développement professionnel pratiquées par les enseignants ont été jugées très utiles et assez utiles par plus de 79 %. Les activités perçues comme les plus utiles sont : la pratique de l’autocritique (DI), les recherches personnelles dans le cadre d’une maîtrise ou d’un doctorat (DC), la concertation entre collègues ou intervenants (DC), l’application de nouvelles techniques (DI) et la participation à des groupes d’analyse des pratiques (DC). Cependant, des enseignants ont dit trouver peu utiles certaines activités comme participer aux recherches actions ou aux recherches collaboratives menées par un chercheur externe (DC), assister à des colloques ou à des conférences (DE), faire des lectures sur des sujets d’intérêt professionnel (DC) et suivre des cours dans un établissement reconnu (DC).

Plus précisément, pour plusieurs activités, l’utilité ne varie pas selon les variables indépendantes du genre, de l’ordre, du champ d’enseignement et du nombre d’années d’expérience. Cependant, lors de l’analyse ciblée de la variable du genre, certaines activités semblent davantage jugées utiles par les enseignantes : la collaboration à des projets avec l’équipe enseignante, la concertation entre collègues, l’application de nouvelles techniques ou stratégies d’enseignement et la consultation de professionnels. De la même manière, en ce qui concerne la variable du champ d’enseignement, les résultats permettent de constater qu’il existe une différence significative pour certaines activités : les colloques, l’accompagnement de stagiaires et la concertation entre collègues sont perçues plus utiles par les enseignants des champs de l’adaptation scolaire et du préscolaire régulier. Quant à la variable du nombre d’années d’expérience, une activité est appréciée davantage des enseignants de 4 à 6 ans d’expérience (phase de la consolidation) et des enseignants de 7 à 24 ans d’expérience (phase de la diversification) : l’autocritique ou l’analyse des pratiques. Enfin, pour ce qui est de la variable de l’ordre d’enseignement, pour l’ensemble des activités, l’utilité ne varie pas.

5. Discussion des résultats

La collecte des données ainsi que l’analyse ont permis d’identifier les activités qui sont privilégiées pour le développement des compétences professionnelles selon les enseignants en exercice au préscolaire, au primaire et au secondaire, dans la région Saguenay–Lac-Saint-Jean. Ce portrait montre qu’une proportion importante d’enseignants s’investissent dans un processus de développement professionnel, et ce, nonobstant leur genre, leur ordre d’enseignement, leur champ d’enseignement et leur nombre d’années d’expérience. Les résultats appuient, dans une certaine mesure, les recherches recensées portant sur les types d’activités de développement professionnel pratiquées par les enseignants (Batal, 1997 ; Bélair, 2001 ; Glaser, 1987 ; Wittorski, 2000, 2004). Les résultats de cette recherche rappellent en effet différents travaux (Bellier, 1999 ; Van der Heijden et Barbier, 1999) qui ont mis en lien le développement des compétences et l’expérience comme source privilégiée pour acquérir le savoir pratique en enseignement, puisque l’enseignant, au cours de sa carrière, a la chance d’accumuler un ensemble complexe d’expériences pendant tout le processus du développement de ses compétences professionnelles (Holborn, 1992).

Les résultats font également ressortir le caractère réflexif lié au développement des compétences professionnelles, puisque celui-ci est intégré dans toutes les activités qui exigent la mobilisation des ressources internes et externes de la personne. Ainsi, la réflexion ne peut être écartée de la construction de la compétence. Ce point important rejoint les conclusions de nombreuses études (Altet, 2002 ; Guskey, 2000 ; Holborn, 1992 ; Schön, 1994 ; Stroobants, 1993).

De plus, les résultats confirment qu’à des degrés variables, l’ensemble des douze compétences professionnelles du référentiel de la formation en enseignement (ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport 2001) sont mises à jour de façon continue par les enseignants (Defélix, Klarsfeld et Oiry, 2006 ; Fernagu-Oudet, 2001). Ces résultats corroborent ceux de Presseau et Frenay (2004), comme ceux de Girard et ses collaborateurs (1992), qui ont mentionné que l’enseignant doit posséder les compétences nécessaires pour gérer des activités complexes et que ces compétences professionnelles doivent être mises à jour en continu (Wittorski, 2007).

Cependant, les taux de fréquence observés des activités privilégiées sont différents, ce qui semble faire ressortir les affirmations de certains auteurs qui décrivent le développement des compétences professionnelles comme un parcours libre et individuel caractérisé par l’autonomie professionnelle des enseignants (Elliot, 1991 ; Gendron et Lafortune, 2009 ; Martineau et Gauthier, 2000).

Néanmoins, comme certaines activités sont encore peu pratiquées, plus précisément celles faisant appel à la dimension combinée, il nous semble que l’on peut se questionner sur les conditions à mettre en place pour faciliter la pratique de ces activités. Il s’agit là d’une autre avenue de recherche qui mérite d’être explorée. Les besoins et les conditions devraient être réévalués de manière à faciliter le développement professionnel des enseignants, compte tenu des effets bénéfiques du développement des compétences professionnelles sur la réussite de l’élève (Brassard, 2008 ; Bru, 2004). Cependant, au Québec, dans le contexte éducatif des dernières années, les enseignants ont été amenés à participer à des formations offertes par des pairs ou des professionnels concernant, en particulier, la réforme des programmes ou le renouvellement du curriculum. Ces formations, obligatoires également au Saguenay–Lac-Saint-Jean, peuvent peut-être expliquer, du moins en partie, la prédominance des activités des dimensions internes et externes sur celles de la dimension combinée. De plus, il ressort que les enseignants du préscolaire, en regard des autres ordres d’enseignement, privilégient l’accompagnement de stagiaires. Or, les étudiants au baccalauréat en enseignement au préscolaire et primaire de l’Université du Québec à Chicoutimi doivent tous faire un stage au préscolaire. Comme le nombre d’enseignants est moins élevé dans cet ordre d’enseignement, soit 189 sur 3273 enseignants au Saguenay–Lac-Saint-Jean, peut-être les enseignants ont-ils davantage l’occasion d’accompagner un stagiaire que les autres enseignants des ordres primaire et secondaire. Enfin, en région, des équipes d’enseignants du secondaire ont instauré des systèmes d’accompagnement de la relève et cet engagement est reconnu dans leur tâche globale. Un lien est à faire entre cette information et le fait que ces enseignants indiquent participer de manière plus fréquente que les enseignants des autres ordres d’enseignement à des programmes de tutorat ou de mentorat. Conséquemment, vu le contexte de la région, de telles hypothèses peuvent peut-être expliquer en partie certains résultats obtenus.

6. Conclusion

Cette recherche a permis d’établir un portrait comparatif des activités privilégiées pour le développement des compétences professionnelles chez les enseignants en exercice, en contextes préscolaire, primaire et secondaire au Saguenay–Lac-Saint-Jean. Cependant, elle ne peut permettre d’expliquer le choix qui a motivé le jugement des enseignants à l’égard des activités de développement professionnel. Les connaissances générées par cette enquête sont liées à des données présentées principalement sous forme de nombres, et l’analyse statistique a permis de dresser le portrait des activités privilégiées par les enseignants pour le développement de compétences professionnelles, sans toutefois expliquer ces préférences (Blalock, 1982 ; Boudreault, 2004 ; Colin, Lavoie, Delisle, Montreuil et Payette 1995 ; Howell, 1998 ; Krathwohl, 2009 ; Sowell, 2001 ; Trudel et Antonius, 1991).

Les résultats obtenus offrent un cadre de réflexion sur le renouvellement ou la bonification d’activités de développement professionnel en lien avec les compétences professionnelles, puisque le portrait est nuancé en fonction de diverses variables. De plus, ils permettent de comprendre l’utilité perçue des pratiques privilégiées du point de vue de 220 enseignants. Cependant, la reconnaissance de cette situation amène son lot de défis particuliers aux établissements quant aux conditions ou stratégies à favoriser en période de développement professionnel pour, à la fois, répondre aux besoins de développement professionnel des enseignants et promouvoir certains modes de formation ou compétences délaissées.

Un autre élément important ne peut être négligé. Il s’agit de la méthodologie employée avec les techniques d’enquête, car d’un point de vue praxéologique, elle permet l’utilisation d’un questionnaire qui répond à un besoin d’évaluation des activités de développement professionnel des enseignants. Cette méthodologie trouve une grande pertinence dans le fait que le système politique québécois fait de plus en plus référence à l’évaluation de la compétence des enseignants pour améliorer la performance des élèves et que des recherches prônent l’importance du développement professionnel pour améliorer les pratiques et satisfaire aux obligations de résultats (Normand et Derouet, 2011).

Enfin, les résultats soulèvent quelques questions : Comment expliquer le peu d’activités pratiquées en lien avec certaines compétences ? Quelles pistes de solution peuvent être envisagées pour encourager la participation accrue à des activités de la dimension combinée ? Voilà des questions qui méritent une attention particulière.

Parties annexes