Corps de l’article

1. Introduction et problématique : le mouvement Bricoleur et la formation du personnel enseignant

Au cours de la dernière décennie, un appétit renouvelé pour la réalisation et la fabrication physique et numérique ont entrainé le Maker Movement (Dougherty, 2012 ; Halverson et Sheridan, 2014), suscitant l’intérêt des écoles à travers le monde de se transformer en espaces Bricoleur (Freeman, Adams Becker, Cummins, Davis et Hall Giesinger, 2017). Cet article présente des analyses fondées sur des données multimodales (gazouillis, cartes de réflexion et messages Padlet) et des entrevues des expériences d’apprentissage d’un groupe de 21 personnes ayant participé à une formation Bricoleur offerte sur cinq jours en juillet 2017 à la Faculté d’éducation de l’Université d’Ottawa.

Si le terme Maker est utilisé dans les écrits scientifiques anglophones et demeure adopté par plusieurs praticiens et chercheurs, la pénurie de publications empiriques en français dans ce domaine pose un certain défi quant à la traduction du concept de Maker (Bosqué, Noor et Ricard, 2014). Alors que certains ouvrages francophones font référence au mouvement Maker (Bosqué, 2016 ; Capdevila, 2016) ou au mouvement des Makers (Hussenot, 2017), nous proposons la traduction mouvement Bricoleur afin de rester plus fidèles à l’esprit du mouvement. Pourtant, cette traduction a provoqué des réactions manifestes dans nos réseaux, certains la qualifiant de trop commune : tout type de production peut être assimilé au bricolage et tout le monde peut faire du bricolage. Cependant, nous tenons à cette traduction afin de démocratiser l’accès au mouvement, soutenant qu’une panoplie d’activités peuvent être qualifiées de bricolages, et ce, avec ou sans outils technologiques. À titre d’exemple, la création d’un instrument de musique avec des objets recyclables ou l’impression d’objets en 3D sur mesure font autant partie de ce mouvement, sans différencier l’intégration d’outils numériques ou physiques. Qui plus est, l’utilisation du terme Bricoleur s’applique au personnel enseignant :

Le personnel enseignant reste essentiellement un « Bricoleur » ou un « instructeur Bricoleur », qui peut rassembler une variété de matériaux qui trainent à divers stades d’un travail de construction ou de réparation [...] Graduellement, ce personnel construit un ensemble de procédures, de représentations et d’algorithmes de plus en plus différenciés et intégrés pour « lire » la prochaine tâche et pour savoir quels matériaux seront nécessaires dès le départ.

Huberman, 1995, p. 196, traduction libre

Le choix d’utiliser Bricoleur plutôt que Maker renvoie à cette flexibilité cognitive face aux contraintes contextuelles (Lévi-Strauss, 1962 ; Spiro, Coulson, Feltovich et Anderson, 2004) qui caractérise à la fois la nature du travail enseignant, le design et la production créative des Bricoleurs modernes (Dougherty, 2012).

La formation Bricoleur, d’une durée d’environ 27 heures sans inclure les pauses, a eu lieu pendant cinq jours. La formation inclut quatre présentations par des chercheurs de l’Université (6 heures ; jours 1 et 2) ; deux conférences invitées (2 heures ; jours 3 et 4) ; une sortie à un musée national (3 heures ; jour 2) ; une activité de création vidéo en grand groupe (1 heure ; jour 1) ; un atelier sur le design et l’impression 3D (1 heure ; jour 3) et un sur le codage (1 heure ; jour 4), animés par des étudiants de la Faculté de génie, et 11 heures dédiées au bricolage individuel et en petits groupes (jours 3, 4 et 5) ; un salon d’apprentissage en grand groupe visant le partage des projets personnels en clôture (2 heures ; jour 5). Les ateliers pratiques et le temps de bricolage ont eu lieu dans l’espace Bricoleur de l’Université, un espace doté d’outils physiques et numériques et de bricolage comme des imprimantes 3D, des outils de soudage et des textiles intelligents (Martin, 2015) et aménagé pour favoriser l’apprentissage multidisciplinaire, individuel et collaboratif par le biais de prototypes et de bricolages (Davidson et Price, 2017 ; Hughes, 2017).

Bien que plusieurs écoles s’engagent dans le mouvement Bricoleur, aucune étude recensée ne s’intéresse à la formation nécessaire pour aider le personnel enseignant à mettre en oeuvre une pédagogie centrée sur le bricolage. Pour essayer de combler cette lacune, nous proposons d’identifier les composantes essentielles d’une formation Bricoleur à partir des fondements théoriques du domaine et des expériences de 21 membres du personnel enseignant. Cette étude se sert ainsi d’artéfacts multimodaux et d’entrevues semi-dirigées pour répondre à deux questions :

1) À partir de leurs verbalisations, de leurs actions et de leur production d’artéfacts, quelles sont les expériences d’apprentissage les plus importantes pour les personnes qui participent à une formation Bricoleur ?

2) Comment les personnes participantes décrivent-elles les liens perçus entre cette formation et leur pratique pédagogique ?

2. Cadre théorique

2.1 Le mouvement Bricoleur

Le mouvement Bricoleur tire ses origines du constructionnisme de Seymour Papert (Papert et Harel, 1991 ; Martinez et Stager, 2013), théorie qui place les expériences sociales et incarnées dans la production et le partage d’un artéfact significatif au coeur de la façon dont les gens apprennent (Papert, 1980). En bricolant, l’artéfact créé s’avère une représentation des apprentissages effectués. En outre, la possibilité d’échanger et de communiquer à ce sujet en plus de partager le processus et d’en raconter une histoire correspond à une autre façon d’apprendre tout en enseignant aux autres (Dougherty, 2012). Le potentiel de transformation du mouvement Bricoleur pour l’éducation est inextricablement lié à une compréhension multidimensionnelle de ce mouvement (Hatch, 2014 ; Martin, 2015) et au partage de pratiques et de processus en collaboration avec les membres d’une communauté de pratique plus large (Brahms, 2014), mettant ainsi l’accent sur les acteurs et les processus plutôt que les outils (Martin, 2015). Le titre Bricoleur se veut alors une identité participative (Clapp, Ross, Ryan et Tishman, 2016 ; Martin, 2015) pour quelqu’un – n’importe qui – qui crée quelque chose et qui s’investit dans une tâche de fabrication partagée. Ce mouvement peut aussi représenter une forme de résistance non violente, sous forme de do it yourself, contre les structures hégémoniques de la production de masse du monde industrialisé (Tanenbaum, Williams, Desjardins et Tanenbaum, 2013). Le potentiel de ce mouvement pour l’éducation revient à démocratiser l’accès aux connaissances et aux discours de pouvoir associés au fait de devenir un producteur d’artéfacts, surtout lorsque le bricolage met en oeuvre des technologies du 21e siècle (Halverson et Sheridan, 2014).

2.2 La conception d’une formation Bricoleur

Nous nous rallions à Marton et Booth (1997), qui conceptualisent l’apprentissage en termes « d’expérience d’apprentissage », qu’ils qualifient d’expériences vécues du monde de l’apprenant se traduisant par la verbalisation, l’action et la production d’artéfacts (p. 120). Dans le cadre d’une formation, Deschryver (2008) précise que l’expérience d’apprentissage comprend deux moments importants : 1) le moment d’expérience, la formation comme telle et 2) le moment de son expression, notamment dans une activité d’apprentissage ou dans un entretien. La conception de cette formation Bricoleur était informée par divers fondements théoriques. Nous nous sommes inspirés de deux études récentes qui soulignent l’importance de faire vivre des expériences de bricolage au personnel enseignant afin qu’il puisse mettre en oeuvre une pédagogie centrée sur le bricolage (Blackley, Sheffield, Maynard, Koul et Walker, 2017 ; Paganelli, Cribbs, Huang, Pereira, Huss, Chandler et Paganelli, 2017). En effet, notre formation visait la création d’expériences collaboratives de bricolage, dans une perspective d’apprentissage socioconstructiviste (Vygotski, 1978) et sociomatérielle (Mills, 2015), soutenant la coconstruction de la compréhension dans les interactions entre humains et matériaux. Ces expériences ont eu lieu dans un espace Bricoleur, un choix informé par la théorie de la cognition située (Brown, Collins et Duguid, 1989) qui suggère que l’apprentissage de nouvelles compétences ne peut être séparé du contexte dans lequel les compétences sont développées.

Par ailleurs, en reconnaissant le rôle notable des outils technologiques dans les processus de bricolage, notre conception de cette formation fut également informée par les recherches sur le développement des connaissances technopédagogiques axées sur le contenu (Koehler et Mishra, 2009 ; Lefebvre, 2014 ; Mishra et Koehler, 2006) et les recherches inspirées du cadre Technological Pedagogical Content Knowledge, selon lesquelles l’exploration ouverte des technologies en fonction de leurs utilisations en salle de classe (Lee et Hollebrands, 2008), le design et la création avec les technologies (Sancar-Tokmak et Yanpar-Yelken, 2015) permettent au personnel enseignant de considérer les avantages et les désavantages des technologies en fonction des objectifs d’apprentissage de leurs élèves (Porras-Hernández et Salinas-Amescua, 2013 ; Rosenberg et Koehler, 2015). Animée par une équipe de professeurs d’université, cette formation visait aussi à présenter des concepts théoriques (tels le mouvement Bricoleur et le constructionnisme) et des pratiques basées sur la recherche, composante importante de la formation continue (Mouza, 2009 ; Putnam et Borko, 2000). De plus, la formation voulait amener les personnes à réfléchir sur les contextes et besoins de leurs élèves afin que les activités de bricolage s’orientent vers le service à la communauté (Hatch, 2014 ; Martinez et Stager, 2013) et soulèvent des questions d’équité (Vossoughi, Hooper et Escudé, 2016).

Tableau 1

Fondements théoriques et exemples d’activités de notre formation Bricoleur

Fondements théoriques et exemples d’activités de notre formation Bricoleur

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Le tableau ci-dessus présente les fondements théoriques de notre conception à priori de la formation Bricoleur tout en offrant des exemples d’activités d’apprentissage informées par chaque fondement.

3. Méthodologie de recherche centrée sur le design : une formation Bricoleur

Nous postulons que les recherches sur les expériences d’apprentissage lors d’une formation Bricoleur doivent s’appuyer sur une méthodologie engagée et des méthodes de collecte de données multiples et multimodales (Clapp et coll., 2016 ; Davidson et Price, 2017). En ce sens, l’approche itérative et flexible de la recherche centrée sur le design (The Design-Based Research Collective, 2003) semble la plus appropriée pour développer un modèle de formation Bricoleur informé par les recherches et leurs applications, qui s’inscrit dans les contextes réels de travail des participants, qui est adaptable et améliorable au fil du développement des mises en oeuvre de notre formation Bricoleur (Bradley et Reinking, 2011 ; Gravemeijer et Cobb, 2006 ; Wang et Hannafin, 2005). L’intérêt de la recherche centrée sur le design est donc triple (Loisy, Bénech et Raze, 2015), puisqu’elle permet de développer le design de notre formation ainsi que l’état de la recherche sur le mouvement Bricoleur et de diffuser les savoirs au cours des étapes de mises en oeuvre.

3.1 Recrutement, participants et considérations éthiques

La collecte de données de la première phase de notre recherche concerne l’ensemble des 21 participants à la formation Bricoleur. Nous tenons à souligner la distribution très inégale des femmes dans cet échantillon (n = 20) ; un seul homme a participé à la formation Bricoleur. Toutefois, la sous-représentation des femmes dans les domaines de la science, de la technologie, du génie et des mathématiques (National Center for Science and Engineering Statistics, 2019), où seulement 18,1 % des nouveaux ingénieurs en 2018 au Canada sont des femmes (Ingénieurs Canada, 2019), crée un besoin urgent pour des formations Bricoleur visant les femmes en particulier (Blackley et coll., 2017), raison pour laquelle nous attachons une grande importance à l’offre de cette formation à ces 20 participantes. Lors d’une deuxième phase, sur l’ensemble des 21 personnes qui ont reçu l’invitation d’y participer, six personnes se sont portées volontaires pour participer à des entrevues semi-dirigées. Toutes les personnes ayant exprimé leur intérêt envers la deuxième phase ont été retenues ; leur profil sont présentés dans le tableau 2.

Tableau 2

Profil des participants des entrevues semi-dirigées (n = 6)

Profil des participants des entrevues semi-dirigées (n = 6)

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Nos processus de recrutement et de consentement ont assuré que tous les participants ont été dument informés des risques et des bénéfices possibles associés à leur participation. Afin de minimiser les relations de pouvoir, une étudiante du cycle supérieur a effectué le recrutement et mené les entrevues lors de la deuxième phase de l’étude. Dans cet article, les noms de tous les participants ont été remplacés par des pseudonymes.

3.2 Déroulement de la collecte de données et instrumentation

Notre étude a privilégié deux phases de collecte de données, soit la collecte d’artéfacts multimodaux au cours de la formation (n = 21 ; phase 1) et la réalisation d’entrevues semi-dirigées après la formation (n = 6 ; phase 2).

3.2.1 Phase 1. La collecte d’artéfacts multimodaux

Au cours de la formation Bricoleur, les participants ont communiqué leurs expériences d’apprentissage et les liens entre la formation et leur pratique professionnelle en se servant de plusieurs outils et de modalités diverses. En premier lieu, tous les participants ont été invités à partager les expériences d’apprentissage les plus importantes de chaque journée des jours 1 à 4 d’abord, et de la semaine ensuite, sur une carte de réflexion. Ces cartes se sont retrouvées sur un tableau d’affichage numérique partagé sur Padlet au jour 5 de la formation. En deuxième lieu, plusieurs participants ont publié des photos, idées et constats au moyen de la plateforme Twitter. Dans le tableau 3, nous résumons la liste et le nombre d’artéfacts, « des traces d’un comportement ou d’une organisation sociale quelconque » (Savoie-Zajc, 2018, p. 204), collectés au cours de la formation.

Tableau 3

Survol de la collecte des artéfacts multimodaux lors de la formation Bricoleur (n = 21)

Survol de la collecte des artéfacts multimodaux lors de la formation Bricoleur (n = 21)

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3.2.2 Phase 2. Les entrevues semi-dirigées

Une deuxième phase de recherche a été menée à partir d’entrevues semi-dirigées afin de comprendre en profondeur les expériences d’apprentissage de certains participants et des liens faits après le retour au travail à l’automne. Un schéma d’entrevue général, inspiré des fondements théoriques de l’étude et du premier traitement des données des artéfacts de la phase 1, a été établi (Savoie-Zajc, 2018) afin que les participants discutent de leurs buts et expériences d’apprentissage, des liens perçus entre la formation et leur pratique, et du développement des compétences et des connaissances liées au mouvement Bricoleur. Notre collecte de données était itérative et dynamique puisque l’élaboration des schémas d’entrevue de chaque participant a été fondée par l’analyse des artéfacts de la première phase. Les guides d’entrevue comprenaient également une seconde section individualisée avec des questions distinctes pour chaque personne (Turner, 2010). Nous les avons incités à réfléchir à partir de ces artéfacts, par exemple en précisant un gazouilli publié durant la formation, pour permettre une compréhension multidimensionnelle des expériences vécues (Smith, 2018). La durée moyenne des entrevues était de 30 minutes. Nous fournissons un exemple de guide en annexe.

3.3 Méthode d’analyse des données

Notre processus d’analyse de données itératif comprenait deux phases.

3.3.1 Phase 1. Analyse des artéfacts multimodaux

Nous avons réalisé deux traitements d’analyse des données des artéfacts. Lors du premier traitement, les trois chercheurs ont procédé à une lecture multimodale et détaillée des artéfacts recueillis, sous forme d’images et de textes, représentant des ensembles cohérents et unifiés de sens (Leeuwen, 2011). Pour ce faire, en équipe de trois chercheurs, nous avons instauré un processus de rédaction de mémos (Birks, Chapman et Francis, 2008) par type d’artéfact et par jour de la formation, nous permettant de construire une série de 10 thèmes préliminaires : la collaboration, l’exploration, les processus d’apprentissage et de design, la confiance, la pratique, l’identité, la prise de risques, la recherche, les outils et l’espace Bricoleur. Ce processus de rédaction de mémos nous a permis de bien nous familiariser avec nos données et de développer les guides d’entrevues à partir de ces thèmes (annexe).

Lors du deuxième traitement, dans le but de déterminer les expériences d’apprentissage et les liens à la pratique les plus importants selon les fréquences dans nos données, nous avons entamé un deuxième cycle de codage inductif de ces artéfacts (Blais et Martineau, 2006 ; Miles, Huberman et Saldaña, 2014 ; Thomas, 2006). Pour les verbalisations textuelles dans les cartes de réflexion, les gazouillis et les messages Padlet, l’unité d’analyse découlait de l’idée principale interprétée dans la proposition de la phrase (Goldman et Wiley, 2011 ; Kintsch, 1998), ce qui nous a permis d’identifier la variété de buts communicatifs par type d’artéfact et de créer les catégories d’expériences importantes verbalisées dans les textes. Pour les images, l’unité d’analyse revenait à l’action principale ou à l’artéfact créé (Kress, 2017). Ce processus d’analyse d’artéfacts s’est fait en équipe de recherche. Une assistante de recherche a organisé les données et offert une description de leurs contenus, et une chercheuse a codé l’ensemble des données et a développé des définitions des codes préliminaires. Par la suite, deux membres de l’équipe ont vérifié les codes, ont proposé d’autres définitions et ont construit les catégories avec leur définition. Dans le tableau 4, nous présentons les catégories du deuxième traitement des artéfacts, leur définition et leurs propriétés (Paillé et Mucchielli, 2016).

Tableau 4a

Analyse des artéfacts : catégories, définitions, propriétés et exemples d’artéfacts

Analyse des artéfacts : catégories, définitions, propriétés et exemples d’artéfacts

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Tableau 4b

Analyse des artéfacts : catégories, définitions, propriétés et exemples d’artéfacts

Analyse des artéfacts : catégories, définitions, propriétés et exemples d’artéfacts

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3.3.2 Phase 2. Analyse des données des entrevues semi-dirigées

Après la transcription des enregistrements audios, une lecture approfondie des données a mené à l’identification et à la description de catégories, puis au raffinement de catégories afin d’illustrer nos catégories avec des explications concrètes plus approfondies (Blais et Martineau, 2006, p. 15 ; Thomas, 2006). Notre analyse cyclique et itérative comprenait deux rondes de codage afin de raffiner nos catégories pour atteindre la théorisation (Paillé et Mucchielli, 2016). Dans le tableau 5, nous présentons le résumé des catégories construites lors de l’analyse des transcriptions d’entrevues ainsi que leur définition, leurs propriétés et quelques exemples.

Tableau 5

Catégories, définitions, propriétés et exemples d’extraits des entrevues

Catégories, définitions, propriétés et exemples d’extraits des entrevues

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4. Résultats

4.1 Analyse globale des fréquences des catégories des données

Dans le tableau 6, nous présentons les fréquences catégoriques par type d’artéfact du deuxième traitement des artéfacts. Cette présentation des fréquences souligne l’importance accordée à chacune des catégories construites, notamment l’importance de réfléchir à la pédagogie (52 instances), de collaborer (44 instances) et de s’engager dans les recherches (42 instances). Il est important de noter que ces sept importantes catégories d’expériences se trouvaient dans les analyses de tous les types d’artéfacts multimodaux de l’étude.

Tableau 6

Fréquence des catégories selon le type d’artéfact (n = 21)

Fréquence des catégories selon le type d’artéfact (n = 21)

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Les fréquences des catégories, des codes et des sous-codes de l’analyse des entrevues sont présentées dans le tableau 7 qui suit. Nous constatons que cinq mois après la formation, les propos des personnes interviewées convergent vers les idées suivantes : la pédagogie, l’identité, la collaboration, la recherche et l’espace Bricoleur. La présentation des codes et sous-codes permet de mieux saisir les nuances des propos recueillis. Par exemple, les sous-codes liés à la catégorie « pédagogie » dévoilent en quoi les participants ont abordé des thèmes tels que l’exploration, l’impact du mouvement Bricoleur sur leur pratique, le transfert de connaissances, la prise de risques et le besoin d’innover dans leur enseignement.

Tableau 7

Fréquence des catégories, codes et sous-codes des données des entrevues (n = 6)

Fréquence des catégories, codes et sous-codes des données des entrevues (n = 6)

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4.2. Résultats en fonction des questions de recherche

Nous tenons à rappeler que la collecte d’artéfacts a eu lieu durant la formation alors que les entrevues ont été menées environ cinq mois plus tard. Il importe ainsi de comparer les expériences d’apprentissage et les liens avec la pratique les plus importants durant la formation et ceux qui demeurent les plus marquants sur le terrain.

4.2.1 À partir de leurs verbalisations, leurs actions et leur production d’artéfacts, quelles sont les expériences d’apprentissage les plus importantes pour les personnes qui participent à une formation Bricoleur ?

Un nombre important d’artéfacts et l’ensemble des personnes interviewées abordent le thème de collaboration. Louis, par exemple, a parlé presque uniquement de son expérience d’apprentissage collective. Ayant participé à cette formation avec d’autres enseignantes de son conseil scolaire, il privilégie le on plutôt que le je lors de son entrevue. Louis se souvient qu’on était vraiment en mode réflexion au sens large, donc la collaboration a été présente tout au long de cette semaine-là. À la figure 1, quelqu’un souligne son appréciation des occasions d’apprendre et de collaborer avec d’autres professionnels de l’enseignement.

Figure 1

Carte de réflexion sur l’importance de la collaboration

Carte de réflexion sur l’importance de la collaboration

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Nos analyses révèlent les différents types de pratiques collaboratives, tels que la discussion intra- et interconseil scolaire, le bricolage en équipe, la création de communautés d’apprentissage en personne et sur Twitter.

Nous tenons aussi à souligner que toutes les personnes interviewées ont discuté de l’importance d’être exposées aux recherches empiriques lors de cette formation. Une autre participante, Sarah, se rappelle avoir particulièrement apprécié que le simple fait d’avoir un dialogue professionnel était vraiment très important, par conséquent, les gens qui font des recherches pour le soutenir le sont aussi. Similairement, Louis a apprécié apprendre le pourquoi des recherches et qualifie sa collaboration avec des chercheurs de gagnante puisqu’elle facilite le processus pour trouver une définition commune aux praticiens et chercheurs. Il ajoute aussi que la présentation des concepts de recherches empiriques l’a mieux outillé pour dire aux gens qu’ils peuvent vraiment en bénéficier. Similairement, des artéfacts mettent en évidence l’engagement des participants envers les concepts de recherche présentés : plusieurs gazouillis de l’étude incluent une définition, un fait ou une question de la part d’un chercheur. La carte de réflexion qui suit témoigne aussi d’une appréciation de la présentation d’une conférencière invitée :

Figure 2

Carte de réflexion sur une conférence de recherche inspirante

Carte de réflexion sur une conférence de recherche inspirante

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Nous constatons ainsi l’importance qu’accorde le personnel enseignant à vivre une formation informée par les recherches du domaine.

Notre analyse des artéfacts fait sortir des catégories liées au mouvement Bricoleur, en ordre de fréquence des codes, soit bricoler, s’approprier des outils et l’espace Bricoleur. Les nombreux artéfacts liés aux processus d’exploration, de design, de prototypage et de création ont été regroupés sous la catégorie « bricoler » alors que les gazouillis (parfois avec photos) qui mentionnent explicitement l’utilisation d’outils, de technologies ou de considérations technopédagogiques en fonction d’outils se regroupent sous « s’approprier des outils ». La carte de réflexion suivante souligne l’appréciation du fait d’explorer la plateforme vidéo Flipgrid et les outils d’invention électronique Makey Makey :

Figure 3

Carte de réflexion sur la découverte et l’appropriation d’outils

Carte de réflexion sur la découverte et l’appropriation d’outils

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Figure 4

Carte de réflexion sur l’espace Bricoleur

Carte de réflexion sur l’espace Bricoleur

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De plus, certains artéfacts témoignent de l’influence de l’espace Bricoleur sur l’apprentissage et l’engagement du personnel enseignant. Prenons, à titre d’exemple, la carte de réflexion à la figure 4 qui exprime une appréciation des occasions d’explorer et de jouer dans l’espace Bricoleur. Les données d’entrevue abordent deux fois plus souvent les définitions, descriptions et utilisations d’espaces Bricoleur que les outils comme tels. Qui plus est, le bricolage est très peu mentionné. En fait, Louis déclare qu’avec le temps, les outils ont pris moins de place dans son apprentissage : au début […] on allait vers les outils. C’était vraiment la bébelle, là. Entre collègues, il ajoute qu’ils ont discuté beaucoup au niveau outil, au niveau techno, mais en peu de temps, sa perception et sa relation avec les outils ont changé : on a été beaucoup plus en mode réflexion […] qu’est-ce qu’on veut changer au niveau de l’apprentissage puis […] on est allé voir comment les outils technologiques pouvaient soutenir cette transformation-là. Céleste, en réfléchissant à ce qu’elle a retenu de son temps dans l’espace Bricoleur, partage sa pensée : je pense que c’est ce que j’ai beaucoup retenu, c’est le questionnement, c’est le processus qui est plus important que le/pas nécessairement plus important, mais aussi important que la création. Par conséquent, leurs apprentissages semblent avoir été influencés par l’espace et, dans une moindre mesure, les outils qui y sont associés.

Durant la formation, certains artéfacts mettent en relief des émotions liées aux expériences d’apprentissage, comme la fierté ou le sentiment d’appartenance. La catégorie « état d’esprit  » revient à 30 reprises dans nos analyses. En voici un exemple sous forme de message Padlet : je quitte la tête plein d’idées et je suis hyper motivé en prévision de la prochaine année ! Quelques mois plus tard, en réfléchissant sur l’impact de cette formation, l’ensemble des participants ont partagé des réflexions identitaires liées à la construction d’une identité Bricoleur, à leur cheminement personnel, au développement de leur confiance et à leur positionnement dans leur école, conseil ou communauté. Un autre thème lié à l’identité est l’importance d’assumer le rôle de l’apprenant et de l’impact de ce renversement des rôles sur leur apprentissage. Isabelle explique qu’elle a apprécié prendre le rôle de l’élève dans l’espace Bricoleur. Elle a déjà eu l’occasion de faciliter des ateliers de bricolage, mais explique qu’il lui est parfois difficile de se mettre dans la tête de quelqu’un qui est dans l’espace pour créer et il est plus difficile de se rappeler du temps qu’il faut pour que le processus créatif se produise (traduction libre). Similairement, Dana explique qu’elle a pu confirmer l’importance de continuer, dans sa pratique, l’exercice de ce rôle ; de bricoler seule, avec mes élèves et de devenir apprenante avec eux (traduction libre). Ces réflexions identitaires nous paraissent fortement liées à leurs réflexions pédagogiques, sujet que nous abordons dans la prochaine section.

4.2.2 Comment les personnes participantes décrivent-elles les liens perçus entre cette formation et leur pratique pédagogique ?

La catégorie la plus fréquente dans notre analyse des cartes de réflexion était celle de la « pédagogie », soulignant que cette activité de réflexion quotidienne amenait le groupe participant à considérer l’impact de la formation sur leur enseignement et leurs élèves, comme en témoigne la carte de réflexion ci-dessous.

Figure 5

Carte de réflexion sur les liens avec sa pédagogie

Carte de réflexion sur les liens avec sa pédagogie

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L’analyse des artéfacts fait ressortir divers thèmes associés à la pédagogie, notamment la planification et l’évaluation qui valorisent le bricolage ; l’intégration d’activités socioconstructivistes telles que le design collaboratif, le remue-méninge, les cycles de prototypage collaboratif et le partage d’idées  ; l’importance d’accorder suffisamment de temps d’exploration et de création aux élèves et la création d’un espace Bricoleur dans leur classe ou école. Certains abordent également l’identité Bricoleur, une certaine disposition qui permettrait de mieux intégrer le bricolage dans leur enseignement, comme illustré dans la réflexion Padlet suivante : les outils sont des appuis au making mais il faut considérer notre identité Maker et celle de nos élèves, le making doit s’intégrer à notre enseignement pour en faciliter l’implantation. Qui plus est, la figure 6 inclut d’autres réflexions sur le rôle du personnel enseignant qui est accompagnateur, ne doit pas être expert et qui crée des occasions de résolution de problèmes et de découverte à partir d’outils Bricoleur.

Figure 6

Carte de réflexion sur des liens entre la formation et sa pratique

Carte de réflexion sur des liens entre la formation et sa pratique

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En ce qui concerne les données des entrevues, la catégorie « pédagogie » est la plus abordée par les participants de la phase 2. Ceux-ci décrivent des liens concrets entre leur vécu lors de la formation et leur pratique, en discutant notamment de pratiques concrètes intégrées dans leur enseignement, telles que l’intégration d’un coin Bricoleur dans la classe de Mélanie et des activités de bricolage physique comme le défi carton dans la classe de Sarah. Aussi, Dana nous a expliqué le genre de réflexion qu’elle entame au cours de sa pratique pédagogique : dans quelle mesure est-ce que je donne les occasions où ils peuvent créer les choses, créer les nouvelles connaissances ? (traduction libre). Les personnes participantes décrivent alors les façons de transposer leur apprentissage dans leur pratique à partir d’actions ou de projets pédagogiques ou au moyen de réflexions pédagogiques plus générales.

5. Discussion des résultats

Dans la section qui suit, nous mettons en exergue les composantes essentielles d’une formation Bricoleur, selon le groupe de participants, qui confirment ou s’ajoutent aux fondements théoriques de notre formation (tableau 1) pour proposer un modèle de formation Bricoleur.

5.1 Modèle de formation Bricoleur

Notre modèle (figure 7) est informé par les expériences d’apprentissage les plus importantes durant la formation ainsi que les liens perçus entre cette formation et la pratique pédagogique des personnes participantes, et est constitué de sept composantes essentielles.

Figure 7

Modèle de formation Bricoleur

Modèle de formation Bricoleur

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  1. Collaborer. Les données de l’étude soulignent la nécessité des interactions entre apprenants. Une formation Bricoleur doit ainsi s’inscrire dans une perspective a) socioconstructiviste (Vygotski, 1978) pour encourager le dialogue (Bullock et Sator, 2018) et le réseautage qui permet de créer une communauté Bricoleur en personne et en ligne (Halverson et Sheridan, 2014) et b) sociomatérielle (Mills, 2015) pour valoriser la coexploration de matériaux et d’outils et la cocréation.

  2. Explorer et bricoler. Les personnes impliquées confirment l’importance de vivre des activités de bricolage, faisant écho aux bénéfices de l’apprentissage pratique dans l’espace Bricoleur que soulignent Blackley et ses collaborateurs (2017). Qui plus est, les données mettent en lumière en quoi les explorations (Clapp et coll., 2016) et les considérations technopédagogiques (Mishra et Koehler, 2006) représentent des expériences importantes de leur formation.

  3. Réfléchir. Le nombre considérable d’artéfacts et d’extraits d’entrevue codés « pédagogie » ne représentent pas de l’enseignement en action, mais plutôt de nombreuses réflexions pédagogiques durant et après la formation. Nous soutenons ainsi qu’une formation devrait inciter ses apprenants à la réflexion, souvent à partir d’une variété d’activités et de questions qui facilitent le transfert des connaissances. Selon notre groupe, des réflexions qui touchent la planification, l’évaluation, les dispositions nécessaires, les activités et les rôles du personnel enseignant et des élèves sont pertinentes.

  4. Construire son identité. Certes, si l’identité Bricoleur constitue l’un des piliers du mouvement (Halverson et Sheridan, 2014 ; Martin, 2015), nous tenons à souligner en quoi les enseignants ont réfléchi et cheminé sur le plan identitaire lors de leur formation, notamment en assumant le rôle d’apprenant, en se positionnant comme Bricoleur et en développant davantage leur identité professionnelle, ce qui rejoint les constats de recherches qui indiquent que le bricolage permet au personnel enseignant de développer ses compétences, sa confiance et une identité Bricoleur (Clapp et coll., 2016 ; Jones, Smith et Cohen, 2017).

  5. S’engager avec les recherches. Nous n’avions pas anticipé à quel point les participants confirmeraient l’influence des recherches sur leurs expériences d’apprentissage et leurs liens avec leur pratique pédagogique. Nous soulignons ainsi l’importance d’offrir des occasions de formation Bricoleur qui présentent des concepts théoriques et des pratiques basées sur la recherche (Mouza, 2009 ; Putnam et Borko, 2000), ce qui permet au personnel enseignant de mieux comprendre, mettre en place et, quand nécessaire, de justifier une pratique novatrice liée au mouvement Bricoleur.

  6. Espace Bricoleur. Nous proposons qu’une telle formation ait lieu dans un espace Bricoleur (Blackley et coll., 2017 ; Brown, Collins et Duguid, 1989) équipé de matériaux et d’outils divers et aménagé pour appuyer l’exploration et le bricolage collaboratif. Selon nos participants, les discussions sur ce que constitue un espace Bricoleur et sur la façon de créer ce type d’espace dans leur contexte sont également indispensables.

  7. S’orienter vers la communauté. Dans les systèmes scolaires, le mouvement Bricoleur représente un énorme potentiel pour le changement social si ces espaces et pédagogies associés s’orientent vers les voix, priorités et cultures de sa communauté locale (Calabrese Barton et Tan, 2018 ; Vossoughi et coll., 2016). Ce fondement théorique et empirique a informé notre formation et il est représenté dans notre modèle par le rectangle pointu qui entoure les autres composantes. Inspirée par la connaissance contextuelle du modèle Technological Pedagogical Content Knowledge (Mishra, 2019), l’importance du contexte est une composante transversale ; elle sous-tend et interagit à tout moment avec l’ensemble des autres composantes.

5.2 Collectivité, réflexion et identité

Quatre composantes du modèle proposé, soit collaborer, explorer et bricoler dans l’espace Bricoleur et s’engager avec les recherches, sont à la fois ancrées dans notre conception théorique à priori et informées par les expériences les plus importantes de nos participants. Ces correspondances théoriques et analytiques confirment l’importance de ces composantes particulières. Toutefois, notre modèle comprend un volet théorique – s’orienter vers la communauté – qui apparait rarement dans nos données. De plus, deux composantes du modèle – réfléchir et construire son identité – émergent de l’analyse de données et ne figurent pas dans notre conception à priori. Nous tenons ainsi à discuter plus longuement de ces trois composantes afin de souligner la contribution de ces perspectives théoriques et de la part de nos participants au développement de notre modèle.

Nous soulignons que la grande majorité (n = 20) de nos participants ne font aucune mention de la communauté dans leurs artéfacts. Leurs élèves sont mentionnés explicitement à de nombreuses reprises, mais une orientation vers la communauté plus large est absente. Il se peut que les recherches qui ont informé notre modèle (par exemple, Vossoughi et coll., 2016) n’aient pas été suffisamment exposées au cours de la formation ou que les activités proposées auraient pu être mieux ancrées dans les besoins et réalités du contexte dans lequel cette formation a eu lieu. Dans une perspective de cognition située (Brown, Collins et Duguid, 1989), nous reconnaissons la pertinence de mener des formations subséquentes dans les écoles des participants afin de souligner l’importance du contexte local.

Même si la réflexion sur sa pratique joue un rôle important dans la formation du personnel enseignant, nous avons priorisé le dialogue et la collaboration dans le modèle à priori de notre formation. Pourtant, les nombreuses réflexions pédagogiques et identitaires partagées par nos participants confirment que les liens avec l’enseignement émergent par l’offre d’activités de réflexion, par exemple la rédaction de réflexions quotidiennes ou le partage de gazouillis.

5.3 Construire son identité

Nous n’avons pas anticipé l’impact de cette formation sur la construction identitaire des membres du personnel enseignant. Lors de la formation, mais surtout dans le cadre des entrevues après celle-ci, nos participants réfléchissent à diverses composantes de leur identité de pédagogues et de leur identité émergente de bricoleurs, ce qui a une incidence sur leur confiance et motivation à explorer, bricoler et collaborer dans leurs écoles.

6. Conclusion

Cette recherche avait pour objectif de mettre en lumière les expériences des participants ayant suivi une formation Bricoleur et de se servir de ces expériences afin de proposer un modèle de formation qui cible les composantes et dimensions importantes d’une formation Bricoleur destinée au personnel enseignant. Pour ce faire, nous avons adhéré aux principes fondamentaux d’une recherche centrée sur le design pour conceptualiser et mettre en oeuvre une formation Bricoleur et, par la suite, analysé les expériences d’apprentissage des participants au moyen de données multimodales et d’entrevues. À dire vrai, notre cycle de recherche itératif nous a permis de proposer un modèle de formation Bricoleur qui allie la théorie et la pratique (figure 7) et qui souligne l’importance de s’orienter vers la communauté, de se situer dans un espace Bricoleur, de collaborer, d’explorer et de bricoler, de réfléchir, de construire son identité et de s’engager avec des recherches. Notre étude tente ainsi de répondre à la pénurie de recherches sur les formations Bricoleur et de faire avancer les réflexions théoriques sur cette question.

Nous tenons à souligner l’importance de poursuivre des recherches dans ce domaine naissant. De plus, nous tenons à préciser que les prochaines formations seront axées sur l’importance du bricolage qui rend service à la communauté ou qui encourage la création des artéfacts culturels d’importance pour les apprenants, touchant ainsi les dimensions opérationnelles, culturelles et critiques des littératies du mouvement Bricoleur (Marsh, Arnseth et Kumpulainen, 2018). Cette question demeure incontournable à explorer dans les projets de recherche à venir.