Corps de l’article

1. Introduction

Le concept d’éducation « alternative » peut désigner toutes les expériences pédagogiques qui diffèrent des formes d’école ou de façon d’éduquer prévalant dans les établissements scolaires habituels (Allam, 2018 ; Lees et Noddings, 2016). Il peut s’agir d’écoles associées ou non aux pédagogies de l’Éducation nouvelle (Montessori, Freinet, Steiner), d’écoles démocratiques, d’initiatives circonscrites au sein de classes ou d’établissements réguliers, de l’enseignement privé confessionnel ou du continuum de l’apprentissage en famille (ou instruction en famille), allant de l’éducation à domicile (homeschooling) à la non‑scolarisation (unschooling) (Allam et Wagnon, 2018 ; Lees et Noddings, 2016).

La référence commune à une éducation « alternative » réunit ainsi des formes d’éducation fort différentes, aux fondements distincts, voire antagonistes. Ainsi, certaines remettent en cause les finalités politiques attribuées à l’école, notamment la transmission d’un tronc commun de connaissances prédéfinies. D’autres adhèrent aux finalités des systèmes scolaires et cherchent à les renforcer en en corrigeant les dysfonctionnements, par exemple, en s’attaquant aux causes de l’échec et du décrochage scolaires, en incluant les enfants ayant des besoins particuliers ou en réduisant la violence scolaire (Allam, 2018 ; Wagnon, 2018). Pour ce faire, d’aucuns développent des formes éducatives ou des établissements distincts du système scolaire public grâce à des dérogations normatives ; d’autres préfèrent faire évoluer le système scolaire de l’intérieur en concevant des expériences éducatives susceptibles d’inspirer des réformes pédagogiques (Allam, 2018 ; Meirieu et Wagnon, 2018).

Par ailleurs, les différentes formes d’éducation alternative se distinguent par l’adoption ou non d’une vision pédagogique familialiste. Cette vision conçoit l’école comme une organisation de service aux familles, en réponse aux parents désirant une éducation scolaire qui correspond à leur identité sociologique et idéologique (Meirieu et Wagnon, 2018). Ainsi, si certaines écoles alternatives sont constituées à partir de la vision de parents fondateurs (Arsenault et Brabant, 2017), les écoles Freinet, Decroly ou Montessori posent un cadre précis dont les principes et les valeurs s’imposent aux familles (Meirieu, 2018). Cela dit, les formes d’éducation alternative contemporaines partagent certains traits communs : la valorisation de notions et de pratiques liées au développement personnel et à l’autonomie de l’enfant ; la tendance à se légitimer en recourant à la psychologie positive et aux neurosciences ; le souci de contrer l’adultisme oppressif en favorisant la bienveillance et la communication non violente (Patry, 2018 ; Viau, 2017 ; Wagnon, 2018).

Au Québec, le mouvement des écoles alternatives est apparu en 1974 avec l’ouverture de l’école Jonathan dans le système scolaire public. Le Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (REPAQ), créé en 2001, regroupe aujourd’hui la majorité des écoles alternatives de la province. Chaque école développe son propre projet éducatif, mais les membres du REPAQ ont adopté par consensus 17 conditions qui définissent minimalement le concept d’école alternative : une place prépondérante accordée à l’élève dans sa démarche d’apprentissage ; des parents coéducateurs ; une évaluation multipartite et des groupes multiâges en sont des exemples (REPAQ, 2014). D’autres écoles alternatives existent hors du REPAQ, que ce soit dans le secteur public ou privé, comme les écoles Freinet, Waldorf-Steiner et Montessori.

En France, les innovations pédagogiques associées à l’éducation nouvelle demeurent très marginales dans le cadre de l’Éducation nationale (Meirieu et Wagnon, 2018). Cela dit, des écoles primaires publiques affirment leur adhésion à la pédagogie Freinet (De Saint-Denis, 2017). De plus, la Fédération des établissements scolaires publics innovants (FESPI) regroupe des collèges et lycées qui se veulent expérimentaux (De Saint-Denis, 2017). Par ailleurs, l’approche pédagogique Montessori suscite un engouement croissant (Allam et Wagnon, 2018 ; Huard, 2018), alors que de plus en plus de membres du corps enseignant du secteur public revendiquent leur adhésion à cette approche (Franc, 2018 ; Huard, 2018 ; Kolly, 2018). De manière générale, Viaud (2017) note une nette augmentation du nombre d’écoles « différentes » hors contrat ces dernières années.

Malgré cet intérêt, le corpus scientifique sur les formes d’éducation alternative en milieu francophone, qu’elles soient scolaires (Hugon et Viaud, 2016) ou extrascolaires (Bongrand et Glasman, 2018 ; Brabant, 2010, 2013 ; Brabant et Dumond, 2017), demeure restreint. Considérant leur popularité croissante dans la Francophonie, les formes d’éducation alternative devraient être mieux comprises et fondées scientifiquement. En effet, ces mouvements éducatifs alternatifs soulèvent plusieurs questions pédagogiques, sociales et de gouvernance. De plus, leur étude présente des difficultés conceptuelles et méthodologiques particulières.

2. Les axes du numéro thématique

Ce numéro thématique fait suite au colloque « Formes d’éducation alternatives publiques au Québec et ailleurs : terrains, réseaux, gouvernance », tenu dans le cadre du 87e Congrès de l’Acfas en 2019. Ce congrès a réuni pour une première fois les membres de trois réseaux de recherche francophones : le Réseau des chercheur⋅se⋅s associé au REPAQ, le réseau Recherches sur les écoles et les pédagogies différentes et le Réseau Pédagogie Institutionnelle International. Ce numéro traite des axes suivants : enjeux méthodologiques, histoire, gouvernance et réussite éducative.

Enjeux méthodologiques

Les relations entre la communauté de la recherche universitaire et les parties prenantes des mouvements pédagogiques alternatifs se sont développées au cours des dernières années (Hugon et Viaud, 2016). Ainsi, à la demande des équipes-écoles, des chercheur⋅se⋅s sont appelé⋅e⋅s à réaliser des projets de recherche de type recherche‑action‑formation. Hugon et Viaud (2016) mettent en lumière plusieurs enjeux méthodologiques relatifs à la réalisation d’études sur les formes d’éducation alternative. D’une part, certaines recherches sont conduites par des praticien⋅ne⋅s, ce qui pose la question du positionnement de la⋅du chercheur⋅se et de la distance par rapport à l’objet d’étude. D’autre part, d’autres problèmes apparaissent lorsque les études sont réalisées par des équipes de recherche externes, comme l’accès aux pratiques des intervenant⋅e⋅s, le développement de relations de confiance avec les parties prenantes et l’accès à leurs représentations. La diffusion des résultats soulève une troisième série d’enjeux liés à la responsabilité sociale et scientifique de la⋅du chercheur⋅se. En effet, l’analyse du fonctionnement des établissements alternatifs implique d’évoquer certaines de leurs difficultés, ce qui risque de leur porter préjudice (Hugon et Viaud, 2016).

Histoire

Un premier volet des travaux scientifiques francophones relatifs aux formes d’éducation alternative est de type historique, comme les textes compris dans le numéro Histoires d’éducation nouvelle de la revue Les Études sociales (2007/1, n◦ 154) (Hugon et Viaud, 2016). Dans la même veine, Allam (2018) s’intéresse à la médiatisation d’expériences éducatives alternatives au cours des années 1970 à 2000. Peyronie (2017), Leroy (2017) ainsi que Gutierrez, Besse et Prost (2012) analysent l’influence des approches pédagogiques liées à l’Éducation nouvelle sur le fonctionnement des écoles régulières. En outre, Franc (2018) propose une approche biographique recadrant Maria Montessori dans une perspective historique et sociale pour mieux comprendre son modèle éducatif.

Gouvernance

En France, depuis 2005, l’article 34 de la Loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école prévoit pour tous les établissements scolaires la possibilité de conduire des expérimentations, sous certaines conditions, au nom de l’autonomie pédagogique (Viaud, 2017). Cette évolution des politiques publiques a entrainé une modification de la gouvernance des établissements scolaires alternatifs. Alors que la majorité de ces projets étaient initiés et portés par des groupes d’enseignants, plusieurs sont désormais issus d’une collaboration entre le personnel enseignant et des responsables institutionnels (Viaud, 2016). De Saint-Denis (2017) évoque des tensions relatives aux conditions de nomination du personnel enseignant, au choix des élèves et au cout de ces structures qui mériteraient, selon lui, d’être davantage étudiées. Par ailleurs, Hugon et Viaud (2017) indiquent que la plupart des articles relatifs à la gouvernance des formes d’éducation alternative font état des points de vue du personnel enseignant, une moindre attention étant accordée à la perspective des personnes chargées de l’encadrement intermédiaire ou supérieur.

Au Québec, dans une perspective de gouvernance réflexive du mouvement d’apprentissage en famille, Brabant (2016, 2017 ; Brabant et Bourdon, 2012) a mené des recherches-formations auprès d’intervenants scolaires et de parents. D’autres travaux de Brabant et ses collaboratrices portent sur l’organisation et le rôle des groupes de soutien d’apprentissage en famille (Dumond et Brabant, 2017), les facteurs contribuant ou non à l’ouverture d’écoles alternatives publiques au Québec, du point de vue des parents fondateurs (Arsenault et Brabant, 2017), l’acceptabilité éthique de l’apprentissage en famille au sein des communautés juives haredies du Québec (Brabant et Caneva, 2018) et l’instrumentation de la mesure de la qualité de vie liée au vécu scolaire des enfants dans différents environnements éducationnels, notamment alternatifs (Caron, 2021).

Réussite éducative

En ce qui a trait à la réussite éducative, les résultats d’études récentes (Bergeron, 2016 ; Brito, 2016 ; Haeri et De Saint-Denis, 2016 ; Leroux et Leyle, 2016) confirment ceux d’études antérieures. La réussite scolaire sur le plan des acquis scolaires est similaire pour les élèves exposés aux pédagogies différentes ou à celles conventionnelles. Toutefois, sur le plan du savoir-être, les élèves exposés aux pédagogies alternatives semblent bénéficier d’un avantage (Hugon et Viaud, 2016). Cela dit, aucune étude n’a à ce jour comparé les résultats aux évaluations nationales des élèves fréquentant des écoles alternatives et régulières, ni n’a comparé le bienêtre des élèves selon le type de pédagogie. Hugon et Viaud (2016) suggèrent d’effectuer de telles comparaisons. Aussi, la question de l’adaptation des élèves de l’école alternative lors d’une transition vers l’école régulière est encore peu traitée, hormis les travaux de Shankland (2007) et Reuter (2007) à ce sujet.

3. Dans ce numéro

Ce numéro réunit six articles orientés par ces quatre axes. L’article de Bruno Claude Robbes s’attaque à une question méthodologique fondamentale et présente un survol historique. Il s’agit du statut des « pédagogies différentes » au sein des sciences de l’éducation et de la façon dont elles peuvent être étudiées. Il présente les classifications des études de pédagogie repérées dans la littérature scientifique francophone, puis propose une typologie distinguant, en France, trois types d’études sur les pédagogies différentes : 1) les recherches « sur » les pédagogies et les pédagogues ; 2) les recherches « par » les pédagogues ; 3) les recherches « avec » les pédagogues. Dans le cadre du dernier type, il précise ce qu’il entend par « recherche-action de pédagogie ». Puis, il traite des complémentarités ou des hybridations de ces types de recherche.

L’article de Joëlle Gaudreau et Christine Brabant 2 aborde un autre enjeu méthodologique crucial : la mesure de la validité de la mise en oeuvre des pédagogies qu’on tente d’étudier et d’évaluer dans les études sur les formes d’éducation différente. En effet, l’on peut questionner la scientificité des études et de leurs résultats lorsque les pédagogies et les environnements éducationnels ne sont pas clairement définis et circonscrits. Cet article s’attèle à cette tâche pour ce qui est de l’approche éducative Montessori. Il propose un modèle logique du volet primaire de son curriculum et des facteurs contextuels influant sur sa mise en oeuvre. Ce modèle permettra d’évaluer la fidélité de la mise en oeuvre de ce curriculum dans les milieux scolaires étudiés.

L’article de Christine Brabant, Joëlle Gaudreau, Christiane Caneva et Marine Dumond s’inscrit dans l’axe de la gouvernance des formes alternatives d’éducation. Les auteures cherchent à comprendre comment des parents peuvent proposer un modèle éducatif différent pour contribuer démocratiquement à l’évolution du système éducatif. L’étude décrit les démarches réalisées par des parents pour faire avancer leurs projets d’école alternative au Québec. Les parents participants déterminent les facteurs ayant favorisé ou entravé, à leur avis, ces projets, notamment, les rôles qu’ont joué les dispositifs participatifs et décisionnels du système scolaire, puis les apprentissages démocratiques réalisés par les parents et l’institution à travers ces interactions.

Les trois articles suivants traitent davantage de la classe et de diverses composantes de la réussite éducative par l’entremise des visions des enseignants et des visées des parents. À l’instar de l’article précédent, Pauline Proboeuf et Amélia Legavre interrogent les parents, cette fois pour classifier leur choix d’une scolarité alternative selon leurs « visées expressives ». Ce choix révèle une prise en compte des spécificités de l’enfant dans le cadre de son éducation : (besoins, champs d’intérêt, gouts, etc. En complétant les entretiens par des observations, elles ont pu distinguer trois variations de ces visées : les visées d’émancipation, de protection et de distinction.

Enkeleda Arapi, quant à elle, s’intéresse aux représentations et aux pratiques d’enseignants du Québec relatives à la visée d’autonomie de l’élève, ce pilier fondamental de l’approche Montessori. Son article explore la conception et le développement de l’autonomie de l’élève dans le cadre de cette pédagogie.

Enfin, Amélia Legavre relève trois types de vision de l’apprentissage scolaire chez les enseignants de pédagogies alternatives en France : 1) une approche du savoir scolaire vu comme prioritaire, tout en minimisant la pression sur les enfants ; 2) une approche du savoir scolaire vu comme moyen, pour favoriser l’esprit critique ; 3) une approche du savoir scolaire relativisé, qui laisse l’enfant décider de ses apprentissages. Selon l’auteure, ces visions dépendent de la prise de position de chaque enseignant sur deux grands principes : la valeur accordée au savoir scolaire par rapport aux autres contenus ; la représentation de l’enfant et du degré de contrainte jugé opportun pour l’acquisition du savoir scolaire.

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Christine Brabant
Professeure, Université de Montréal