Corps de l’article

1. Introduction

Le Québec se penche régulièrement sur sa démocratie scolaire. En effet, la volonté d’encourager la participation des parents à l’école a été maintes fois affirmée et graduellement accrue depuis l’ambition de démocratisation du système scolaire du Rapport Parent (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1963-1964). Ainsi, les comités d’école et les comités de parents ont été mis en place en 1971 ; le Livre orange (ministère de l’Éducation [MEQ], 1979) a officialisé le pouvoir décisionnel des parents à travers le concept de projet éducatif ; le Livre blanc (MEQ, 1982) a prévu la délégation de représentants des parents au sein du conseil d’administration des commissions scolaires (CS), où ils seront majoritaires (jusqu’en 2020, quand le Projet de loi n°40 transforme les CS francophones en centres de services scolaires, dont seul le tiers des sièges du conseil d’administration est réservé aux parents) ; puis, les États généraux sur l’éducation (Commission des États généraux sur l’éducation, 1996) ont mené à l’instauration des conseils d’établissement (CE), présidés par un parent à partir de 1998. Toutefois, ces structures n’offrent toujours pas, ou très peu, d’espace d’expression et de participation aux parents qui recherchent une implication plus directe que ne le prévoit le cadre normatif actuel dans l’apprentissage quotidien de leurs enfants ou un modèle pédagogique significativement différent. C’est le cas des parents fondateurs des écoles publiques alternatives du Québec.

Au Québec, les écoles publiques « alternatives » correspondent mieux, en fait, à l’appellation « innovatrice », définie comme suit dans le Dictionnaire actuel de l’éducation (Legendre, 2005) : « école dont l’organisation est définie en fonction, surtout, de pédagogies nouvelles et de rapports plus étroits entre la direction, les enseignants, les parents et les élèves » (p. 478). Regroupées au sein du Réseau des écoles publiques alternatives du Québec (REPAQ), elles s’engagent notamment à partager les valeurs et les principes de coopération, de coéducation, d’ouverture, d’égalité des chances, d’autodétermination, de responsabilité, de partage, d’engagement, de collégialité et de créativité (REPAQ, 2014).

2. Problématique

En 1955, Colette Noël ouvre la première « école nouvelle » primaire privée au Québec (Picard, 2012). L’école ferme toutefois ses portes en 1968, après plusieurs essais pour la faire inclure dans le système scolaire publique, à la CS de Beloeil (Picard, 2012). En 1966, c’est l’école Nouvelle-Querbes qui devient la première « école nouvelle » publique, au sein de la CS d’Outremont (Fondation F. M. M., 2014a). En 1974, l’école-recherche Jonathan est fondée dans la CS Sainte-Croix (Picard, 2012) ; il s’agit de la première école associée à l’expression « école alternative » (Fondation F. M. M., 2014d). Entre 1976 et 1986, 23 écoles publiques alternatives sont ouvertes à la demande de parents (Fondation F. M. M, 2014a, 2014b). En 1985, le Conseil supérieur de l’éducation (CSE) publie un premier avis sur les écoles alternatives, favorable sur le plan pédagogique et soulignant leur apport innovateur, notant toutefois l’accueil mitigé qui leur est réservé par les CS parce que « manifestement, les projets d’écoles alternatives dérangent l’administration courante des commissions scolaires » (p. 8). En 1995 et 1996 ont lieu les États généraux sur l’éducation, durant lesquels chaque école publique alternative présente un rapport expliquant ses activités et son fonctionnement (Fondation F. M. M., 2014c).

Au tournant du siècle, alors qu’une réforme de l’éducation est en cours, des chercheurs (Pallascio et Beaudry, 2000) remarquent que « les orientations ministérielles empruntent les mêmes voies d’organisations [sic] pédagogique et administrative » (p. 2-3) que l’école alternative, qui aurait joué le rôle d’un « incubateur de recherche et de développement en éducation au Québec, souvent à l’origine de ces changements » (p. 1-2).

Pour les parents, l’école alternative n’a cependant pas perdu son attrait au profit de l’école publique ainsi réformée. En effet, sans être encouragé par l’institution publique, le phénomène des écoles alternatives continue à attirer de plus en plus de parents, comme le démontre son expansion : en 2020, le REPAQ regroupait 48 établissements primaires et secondaires (REPAQ, 2020) et pendant l’année scolaire 2020-2021, il soutenait une quinzaine de groupes de parents à différentes étapes du processus de demande d’ouverture d’une nouvelle école publique alternative (communication par courriel avec le responsable des communications du REPAQ, le 29 septembre 2020).

Des chercheurs y voient également de l’intérêt et se sont penchés sur différentes dimensions relatives aux écoles publiques alternatives : l’identité professionnelle des enseignants (Poulin, 2010), leurs valeurs éducatives (Bégin-Caouette et coll., 2011), les enjeux liés à leur gestion (Picard, 2012), les conditions de l’autonomie de ces projets (Bisson, 2013), leurs pratiques évaluatives (Maubant, 2017) et leur caractère inclusif (Horvais et coll., 2019). Aucune ne met en doute la légitimité de l’existence de ces écoles dans le panorama éducatif québécois ni la réussite de ses élèves.

Le mémoire d’Arsenault (2017), quant à lui, décrit les conceptions de groupes de parents quant aux facteurs qui favorisent ou contraignent leurs démarches auprès des autorités scolaires pour l’ouverture d’une école publique alternative. Les entrevues conduites auprès de 10 parents fondateurs révèlent que le cheminement de leurs demandes était très ardu, notamment parce qu’il n’existe pas de cadre légal spécifique à leur égard ni de procédures clairement établies pour ces démarches qui dépassent les mandats des dispositifs de gestion des établissements scolaires alors que les CS, interpelées au niveau régional, répondent de façon inégale et divergente à ces actions collectives de parents. Ces résultats font écho aux observations et constats déjà esquissés trois décennies plus tôt par le CSE (1985) en les précisant.

Devant une demande parentale qui ne s’essouffle pas et un modèle éducatif non contesté par les résultats de recherche, il est étonnant que la gouvernance scolaire n’ait pas évolué en fonction d’un meilleur accompagnement de la création de telles écoles. Selon des chercheurs, d’autres travaux de recherche pourraient éclairer davantage ce processus et, possiblement, permettre d’améliorer les interactions entre le système éducatif et les parents (Arsenault et Brabant, 2017). La présente étude a pour objectif de contribuer à ce champ peu exploré en visant à mieux comprendre comment des parents peuvent contribuer démocratiquement à l’amélioration du système éducatif par la proposition de modèles éducatifs différents, comme les écoles publiques alternatives, en appréhendant ce phénomène à la lumière du cadre théorique de la gouvernance réflexive (Lenoble et Maesschalck, 2010), appliqué à l’éducation.

3. Cadre théorique

Selon la théorie de la gouvernance réflexive, développée par l’équipe de Lenoble et Maesschalck (2010), toute institution démocratique publique devrait prévoir des dispositifs participatifs et des mécanismes d’autorenouvèlement pour remplir sa mission et répondre aux besoins des nouvelles générations. C’est ainsi qu’une réflexivité, de l’ordre de celle décrite par Argyris et Schön (1996) au sein des organisations, peut s’opérer à l’échelle systémique et générer un apprentissage institutionnel. Pour réviser les pratiques et les normes institutionnelles en fonction des besoins émergents et des aspirations nouvelles, l’une des principales sources de réflexivité pour l’institution est la participation citoyenne locale.

Pour soutenir cette création normative, Maesschalck (2001) suggère une approche pragmatique et contextuelle, qui suppose de prendre acte des volontés et des formes spontanées d’organisation de cette participation, plutôt que de la restreindre aux dispositifs formels établis. Ainsi, une collaboration « basée sur le désir » serait préférable à la collaboration « contrainte » prévue au sein des dispositifs démocratiques institués (Centre culturel du Brabant wallon [CCBW], 2015). Afin d’assurer la réussite de cette démarche et l’acceptabilité des normes ainsi produites, Maesschalck (2008) suggère de soutenir le processus de capacitation des citoyens, suivant généralement quatre étapes : 1) l’action individuelle, où les individus recherchent des solutions à leurs insatisfactions ; 2) le regroupement de solidarité, où ceux qui connaissent des difficultés semblables se rassemblent pour se soutenir ; 3) l’acteur collectif, où un groupe engagé dans une recherche commune de solution acquiert une identité, des habiletés et des rôles collectifs ; 4) l’acteur politique, actif publiquement, reconnu par l’institution et ainsi, capable de participer à la gouvernance du problème qui le préoccupe. En effet, ces étapes et le passage de l’une à l’autre entraineraient un accroissement de réflexivité par le double apprentissage social qu’elles suscitent, c’est-à-dire des apprentissages démocratiques, autant pour les citoyens que pour l’institution mise au défi de les accueillir et de les soutenir, comme l’ont observé Maesschalck (2009) et ses collaborateurs dans divers domaines de l’intérêt public.

Brabant et ses collègues ont étudié ce phénomène au Québec dans le cas de propositions d’innovation éducative relatives à l’apprentissage en famille, ou « école à la maison », et à l’éducation des jeunes des communautés autochtones et des communautés juives hassidiques, en portant une attention particulière aux interactions entre les parents et l’institution scolaire (Arsenault et Brabant, 2017 ; Brabant, 2009, 2010, 2016, 2017 ; Brabant et Bourdon, 2012 ; Brabant et Caneva, 2018, 2019 ; Brabant et coll., 2015 ; Brabant et Genevrier, 2017 ; Dumond et Brabant, 2017, 2020). D’autres observations et analyses permettraient d’élargir la compréhension de ces interactions, pour leurs particularités comme pour la problématique commune qu’ils révèlent en ce qui concerne la participation parentale au renouvèlement du système éducatif québécois, tout en considérant le potentiel d’une approche de gouvernance réflexive pour son évolution.

À la lumière du cadre théorique présenté, cette étude pose les questions spécifiques suivantes :

Q1-

Quelles sont les démarches réalisées par les parents pour faire avancer leurs projets d’école publique alternative ? Avec quels résultats ?

Q2-

Quels facteurs ou acteurs ont contribué ou nui au cheminement de ces projets ?

Q3-

En particulier, quels rôles les dispositifs participatifs et décisionnels actuels de notre système éducatif ont-ils joués dans ces démarches ? Y ont-ils contribué ou fait obstacle ?

Q4-

Quels processus d’apprentissage démocratique ont été réalisés par les parents et par l’institution à travers ces interactions ?

4. Méthodologie

Pour répondre à ces questions dans la perspective de la théorie de la gouvernance réflexive de Lenoble et Maesschalck (2010), cette recherche adopte la méthode de l’étude de cas, qui consiste en une étude approfondie d’un seul ou d’un petit nombre d’individus, de groupes ou d’organisations. Cette méthode est fort utile pour vérifier une théorie ou pour étudier des interactions entre des facteurs ciblés et l’évolution d’un phénomène, grâce à la souplesse qui caractérise la collecte de données (Fortin, 1996). Ici, il s’agit de l’évolution de la demande de création d’écoles publiques alternatives au Québec de 1998 à 2018, soit depuis la dernière modification significative aux dispositifs participatifs du système éducatif québécois par l’instauration des CE et jusqu’à la fin de notre collecte de données.

Pour ce faire, nous avons d’abord réalisé une recension systématique des écrits de sources gouvernementales, scientifiques et médiatiques sur le processus de fondation d’écoles alternatives au Québec. Un corpus de 25 publications a ainsi été constitué. Une analyse de contenu de ces textes a permis de rédiger un historique détaillé des démarches des différents acteurs et de l’évolution de la position gouvernementale à leur égard pendant la période étudiée, selon ces sources, ainsi que de délimiter le cadre légal pertinent à ce type d’école et aux droits éducationnels des parents, aux niveaux provincial, fédéral et international.

Ensuite, trois participants ont été recrutés pour cette étude, soit des experts choisis pour leur connaissance de l’intérieur de l’évolution du cas et du point de vue des parents. Il s’agit d’un bénévole de longue date du REPAQ et de deux parents grandement engagés dans cette association à différents moments. Dans un premier temps, les trois participants experts ont lu, validé et complété, au besoin, nos documents décrits ci-dessus (historique et cadre légal). Dans un deuxième temps, des entrevues semi-dirigées menées avec eux avec un guide d’entrevue construit à partir des questions spécifiques de recherche ont permis d’approfondir notre compréhension du cas. Les entrevues ont été enregistrées, écoutées et synthétisées par écrit, ces synthèses ayant été d’abord validées par triangulation au sein de l’équipe de recherche, puis par les participants. Les synthèses ont ensuite été analysées à l’aide d’un logiciel d’analyse de données qualitatives, en utilisant une grille de codage tout en permettant l’ajout de catégories émergentes.

5. Résultats

Résultant de l’analyse des données documentaires et discursives, les réponses aux quatre questions spécifiques de recherche citées plus haut sont présentées dans les sections suivantes. Ainsi, les démarches réalisées par les parents pour l’ouverture d’écoles publiques alternatives sont d’abord décrites ; puis, les facteurs et acteurs ayant influencé le cheminement de ces propositions sont analysés, et plus spécifiquement le rôle des dispositifs participatifs et décisionnels du système éducatif ; enfin, les apprentissages démocratiques réalisés par les parents et l’institution sont dégagés, du point de vue des participants experts consultés.

5.1 Démarches réalisées par des parents

Deux types de démarches ont été réalisés par des groupes de parents pour faire progresser les écoles publiques alternatives au Québec. Il s’agit, d’une part, de démarches pour l’ouverture d’écoles publiques alternatives et, d’autre part, de démarches pour défendre la pérennité des principes éducatifs mis en oeuvre dans ce type d’école.

Ouverture d’écoles alternatives. De 1998 à 2017, 17 écoles alternatives primaires, deux volets alternatifs primaires au sein d’une école ordinaire, deux volets secondaires et une école alternative primaire-secondaire sont ouverts (Fondation F. M. M., 2014b, 2014c ; REPAQ, s. d., 2017). En 2017, le REPAQ regroupe ainsi 38 écoles alternatives et volets alternatifs (34 primaires, trois secondaires et un primaire-secondaire) répartis dans 16 CS (REPAQ, 2017), soit dans les régions suivantes : Capitale-Nationale, Mauricie, Estrie, Montréal, Abitibi-Témiscamingue, Laval, Lanaudière, Laurentides et Montérégie (CSE, 2016). Plus de 6 000 élèves les fréquentent (CSE, 2016).

La grande majorité des écoles alternatives ouvertes depuis 1998, et même depuis le début du mouvement dans les années 1960, sont nées d’initiatives parentales (Dubreuil, 2014, cité dans CSE, 2016). L’ouverture de l’école la Tortue-des-bois, en 2005, à Saint-Mathieu-du-Parc, est un exemple de mobilisation parentale fructueuse. Pour sauver l’école de leur village menacée de fermeture par le manque d’inscriptions, des parents ont eu l’idée de la transformer en une école alternative. Ils ont présenté à la CS un projet d’école appuyé sur des motifs humanitaires, pédagogiques et écologiques. Ce fut un succès : en 2017, l’école la Tortue-des-bois était fréquentée par 120 enfants. Son influence se fait d’ailleurs sentir plus largement dans la municipalité, qui connait une régénération due à l’arrivée de jeunes familles attirées par cette école renouvelée. En 2016, l’école la Relève du village de La Minerve a également été transformée en école alternative pour contrer sa baisse d’effectifs, avec succès. Les volets alternatifs des écoles Charles-Lemoyne (2012) et Georges-Vanier (2013), quant à eux, sont nés grâce à l’implication de jeunes parents professionnels sensibilisés aux enjeux écologiques, qui n’avaient pas trouvé d’école répondant à leurs besoins dans les quartiers populaires où ils étaient installés.

Cela dit, toutes les initiatives parentales ne sont pas aussi fructueuses. Par exemple, un projet d’école alternative hors les murs dans le quartier Mile-End, à Montréal, qui aurait utilisé des infrastructures existantes telles que la Bibliothèque du Mile-End, le gymnase de la Young Men’s Christian Association (YMCA), des ateliers d’artistes, n’a pas été accepté. Selon un participant expert rencontré pour notre étude, les parents avaient adopté une posture « agressive de demandes et exigences » et n’ont pas su négocier. Ce participant conseille toujours aux parents d’avoir une attitude positive plutôt que combative avec la CS, puisqu’« ils sont des grenouilles dans le rapport de force et il ne faut pas qu’ils se prennent pour des boeufs ».

Les parents souhaitant mettre sur pied une école alternative publique utilisent les réseaux sociaux afin de regrouper des personnes partageant leurs valeurs et leurs idéaux. Par exemple, la création d’un « groupe Facebook » peut permettre de démontrer à leur CS qu’il y a suffisamment de familles intéressées et accélérer grandement le processus, en comparaison des démarches d’organisation et de mobilisation nécessaires avant l’avènement de ces outils virtuels. De plus, ces parents sont soutenus par l’accès à une documentation colligée par leurs prédécesseurs sur le site du REPAQ et par l’information et les conseils offerts par les personnes-ressources du REPAQ. Un sous-réseau du REPAQ a été créé, le REPAQ-Parents, dont la mission est de « promouvoir et défendre auprès de la communauté éducative, des gouvernements et du grand public : le rôle fondamental des parents au sein de nos écoles ; les fondements et les valeurs de nos écoles » (REPAQ, 2020, paragraphe 3).

Les nouveaux groupes fondateurs peuvent y rencontrer des anciens pour connaitre leurs pistes de solution à certains défis (moyens d’autofinancement, réponses aux demandes pointues de la CS, etc.). Il s’y fait une transmission de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être.

Défense des principes éducatifs des écoles alternatives. En 2007, des parents d’écoles alternatives se sont mobilisés pour s’opposer au projet de règlement visant à obliger toutes les écoles du Québec à évaluer les apprentissages des élèves à l’aide d’un bulletin chiffré en pourcentage avec moyenne de groupe. Leur résistance visait à protéger la philosophie éducative en place dans les écoles alternatives publiques, prônant une évaluation qualitative (Picard, 2012). Cela représentera leur plus grand effort collectif pour défendre une revendication commune auprès des autorités. Presque tous les CE des écoles alternatives demandent alors à leurs CS respectives une dérogation aux nouvelles dispositions du régime pédagogique (Picard, 2012).

C’est en vertu de l’article 222 de la Loi sur l’instruction publique (2020) que les écoles alternatives obtiennent cette dérogation in extremis : « [la CS] peut également, sous réserve des règles de sanction des études prévues au régime pédagogique, permettre une dérogation à une disposition du régime pédagogique pour favoriser la réalisation d’un projet pédagogique particulier applicable à un groupe d’élèves » (paragraphe 3). Cette décision des CS est un jalon important de l’histoire collective des écoles alternatives puisqu’elle reconnait officiellement les particularités de l’éducation alternative, en permettant d’écarter une mesure prescriptive du régime pédagogique (Picard, 2012). À titre d’exemple, la CS Marie-Victorin justifiait sa résolution de dérogation en déclarant « que la pédagogie utilisée dans ces écoles (alternatives) ne permet pas de comparer les élèves entre eux afin d’établir une moyenne de groupe » (CS Marie-Victorin, 2008, citée dans Picard, 2012, p. 33).

Des parents se sont également mobilisés afin d’obtenir le remplacement d’une direction d’école qui effectuait des changements allant, selon eux, à l’encontre du projet éducatif de l’établissement alternatif fréquenté par leurs enfants. Les enseignants, du même avis, mais ne voulant pas s’exprimer officiellement comme employés, nourrissaient les revendications des parents. Ces derniers ont plaidé leur cause, bien documentée, au comité des parents de leur école, puis une cinquantaine d’entre eux se sont présentés au conseil des commissaires avec leurs enfants. Ils ont obtenu le déplacement de la direction d’école.

5.2 Acteurs et facteurs influents

Les prochaines sections présentent les acteurs et les facteurs identifiés comme des facilitants et des obstacles au cheminement des projets d’écoles publiques alternatives, ainsi que deux facteurs qui ont été considérés comme déterminants, c’est-à-dire qu’ils joueraient un rôle crucial pouvant aussi bien faciliter l’avancement des écoles alternatives que leur nuire.

5.2.1 Acteurs et facteurs facilitants

Les cadres légaux sont jugés favorables au développement des écoles alternatives au Québec, ce qui constitue un facteur facilitant, de même que l’action du REPAQ pour favoriser le cheminement des projets d’école alternative et la concertation des acteurs en période de crise.

Cadres légaux favorables. Le renouveau pédagogique de l’éducation québécoise, amorcé par la Loi 180 adoptée en 1997 et entrée en vigueur en 1998, confirme le droit des parents de choisir une école à vocation particulière pour leur enfant (Fondation F. M. M., 2014c). L’article 240 de la Loi sur l’instruction publique (2020) prévoit une mesure d’exception pour la création de ces écoles :

Exceptionnellement, à la demande d’un groupe de parents et après consultation du comité de parents, le centre de services scolaire peut, avec l’approbation du ministre, aux conditions et pour la période que ce dernier détermine, établir une école aux fins d’un projet particulier autre qu’un projet de nature religieuse.

Le centre de services scolaire peut déterminer les critères d’inscription des élèves dans cette école.

paragraphes 1-2

Plusieurs groupes de parents s’en réclament pour demander l’ouverture d’une école alternative, mais l’approbation de la CS est nécessaire et parfois refusée (Fondation F. M. M., 2014c). L’article 222 permet également à la CS d’accorder une dérogation à une disposition du régime pédagogique pour favoriser la réalisation d’un projet pédagogique particulier applicable à un groupe d’élèves. En outre, il est possible de justifier le développement d’écoles publiques alternatives ou de volets alternatifs dans les écoles dites ordinaires par les articles de la Loi sur l’instruction publique qui affirment le rôle des parents dans l’établissement du projet éducatif et du plan de réussite propres à l’école, puis qui définissent les pouvoirs du CE, notamment par rapport au choix des modalités d’application du régime pédagogique et des programmes d’études, ainsi que les possibilités de dérogation, avec l’approbation de la CS et du ministre (articles 36, 37, 74, 75, 77, 84, 85, 86, 87, 88, 89, 90 et 459 ; Loi sur l’instruction publique, 2020).

Cependant, la loi ne prévoit pas explicitement le cheminement des demandes des parents ni les instances responsables de leur traitement. Faisant figure d’exception, la CS de Montréal (CSDM, 2002) a établi des procédures à cet effet, que nous citons à titre d’exemple :

Sur résolution du conseil des commissaires, la commission scolaire présentera la demande de projet particulier de formation au ministère de l’Éducation pour fins d’approbation. Il s’agira pour la commission scolaire de :

  • Justifier le bienfondé du projet particulier de formation en démontrant :

    • en quoi le projet se différencie fondamentalement du projet éducatif d’une école de quartier,

    • comment le projet permet d’améliorer la réussite éducative des élèves sélectionnés,

    • que le projet n’a pas pour effet de priver les élèves résidents d’une école de leur quartier.

  • Déterminer les méthodes et les critères d’inscription ;

  • Justifier les dérogations au régime pédagogique, s’il y a lieu ;

  • Faire état de la consultation (comité central des parents, comités de parents des regroupements, syndicat des enseignants, conseil d’établissement) ;

  • Évaluer les coûts inhérents au projet et son niveau de soutien financier par le MEQ. […]

Le conseil des commissaires pourra :

  • Approuver les méthodes et les critères d’admission au volet particulier de formation ;

  • S’il y a lieu, transmettre au ministère de l’Éducation, pour approbation, la demande de dérogation de l’école aux dispositions du régime pédagogique (Article 459 de la LIP) ;

  • Évaluer les coûts inhérents au projet et son niveau de soutien financier par le MEQ.

p. 2-4

Au niveau provincial, les articles 599 et 601 du Code civil du Québec affirment la priorité du droit et du devoir des parents quant à la garde, la surveillance et l’éducation de l’enfant, sauf s’ils délèguent ces droits et devoirs.

Au niveau fédéral, les paragraphes 18, 28, 40 et 45 de l’Arrêt Jones de la jurisprudence de la Cour suprême du Canada (La Reine c. Jones, 1986) peuvent justifier le développement des écoles publiques alternatives. À titre d’exemple, il est mentionné, à la section 18, que :

Le paragraphe 143(1) [de la School Act] permet l’enseignement à la maison ou ailleurs, dans la mesure où son caractère approprié est attesté, ou la fréquentation d’une école privée approuvée par le ministère. Essentiellement, comme le juge du procès l’a fait remarquer, elle prescrit non pas la fréquentation obligatoire d’écoles contrôlées par un conseil, mais l’éducation obligatoire.

Certains traités internationaux peuvent aussi être invoqués au soutien des demandes des parents. Par exemple, l’article 26.3 de la Déclaration universelle des droits de l’homme stipule que « les parents ont, par priorité, le droit de choisir le genre d’éducation à donner à leurs enfants » (ONU, 1948). Les articles 13.1, 13.2 et 13.3 du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (ONU, 1976), les articles 28.1, 29 et 30 de la Convention relative aux droits de l’enfant (ONU, 1989), et l’article 1.1 de la Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous et Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux (UNESCO, 1990) s’avèrent également pertinents en ce sens.

Réseau des écoles publiques alternatives du Québec. Le REPAQ, créé en 2001, est l’unique porte-parole des écoles publiques alternatives dans la province. Ce réseau permet le partage de l’expertise développée ainsi que la transmission des savoirs, notamment entre les parents ayant réussi à fonder une école alternative et ceux portant de nouveaux projets. Entre 2009 et 2013, le REPAQ a élaboré, lors de travaux ayant atteint un consensus entre ses membres, un document de référence intitulé L’école publique alternative : ses conditions pour naitre et se développer (REPAQ, 2014), auquel les groupes de parents peuvent se référer pour mieux expliquer leur projet à leur CS ou pour défendre leur projet éducatif alternatif. De plus, le REPAQ organise chaque année cinq rencontres rassemblant les membres de ses sous-réseaux (enseignants, parents, directions, écoles secondaires, services de garde, chercheurs, relève) pour tenir des conférences, des tables rondes et des ateliers.

Le REPAQ se mobilise ponctuellement pour venir en aide à des écoles alternatives menacées de fermeture, notamment en envoyant des délégations pour débattre avec les conseils des commissaires. En 2007, il a soutenu les écoles alternatives lors de la mobilisation commune contre la modification du régime pédagogique relativement aux bulletins chiffrés. De plus, en 2010, une lettre a été envoyée à la ministre de l’Éducation, Michelle Courchesne, pour lui signifier l’opposition du REPAQ au projet de règlement imposant un bulletin unique et l’obligation d’évaluer les connaissances, et demander que la possibilité d’exemption prévue à l’article 30.3 du régime pédagogique modifié soit étendue à toutes les écoles alternatives membres du réseau. En 2011, le REPAQ a envoyé une lettre à la nouvelle ministre de l’Éducation, Line Beauchamp, afin de la rencontrer au sujet du statut des écoles alternatives au sein du système scolaire québécois. Peu après, une délégation du REPAQ s’est entretenue avec des représentants du ministère pour les sensibiliser à l’ampleur du réseau éducatif alternatif, notamment par son document intitulé Le réseau d’écoles publiques alternatives du Québec (REPAQ) : regard sur 50 ans d’existence et de contribution à l’école québécoise (REPAQ, 2011). Le REPAQ souhaitait encourager une plus grande collaboration entre les réseaux régulier et alternatif, pour que le système éducatif puisse apprendre des expérimentations pédagogiques ayant cours dans les écoles alternatives. En 2016, le REPAQ a aussi déposé un mémoire dans le cadre de la consultation nationale sur la réussite éducative.

5.2.2 Obstacles

Selon les participants, les obstacles à l’avancement des écoles publiques alternatives ont été la mise en oeuvre du renouveau pédagogique, le manque de financement, le manque de transparence du MEQ, la rigidité des syndicats et l’absence d’une permanence administrative au REPAQ.

Mise en oeuvre du renouveau pédagogique. Au tournant du millénaire, le renouveau pédagogique visant l’ensemble des écoles québécoises proposait de nouveaux fondements éducatifs et certaines pratiques administratives (comme le CE) similaires à celles des écoles alternatives (Arsenault, 2017). Par exemple, il promouvait une approche éducative socioconstructiviste voulant que l’apprenant construise son savoir en interaction avec autrui et valorisant l’autonomie et l’esprit d’initiative (Boutin et Julien, 2000, cités dans Arsenault, 2017). De plus, le renouveau pédagogique faisait la promotion de valeurs telles que la liberté et la participation de l’élève et de méthodes comme la pédagogie par projets, associées aux écoles alternatives (Bégin-Caouette et coll., 2011). Paradoxalement, sa mise en oeuvre ralentit le rythme de création d’écoles publiques alternatives au cours de la première décennie des années 2000, puisque les CS se questionnaient sur leur raison d’être dans ce nouveau contexte (Fondation F. M. M., 2014c). La Loi 180 introduisant cette réforme éducative entraine aussi des modifications au niveau de la cogestion des écoles alternatives, donnant davantage de pouvoir aux directions d’école à cause du principe d’imputabilité (Fondation F. M. M., 2014c). D’autres resserrements ont lieu, notamment en ce qui concerne la discipline et la gestion des entrées des personnes dans l’école, au nom de la sécurité des enfants (Fondation F. M. M., 2014c).

L’association faite entre les orientations du renouveau pédagogique et celles du mouvement des écoles alternatives aurait ainsi nui à ces dernières, sans que ces orientations soient toutefois véritablement implantées dans les écoles ordinaires. En effet, un participant considère que les résultats attendus n’ont pas été obtenus aussi promptement que souhaité, parce que la réforme a été imposée et implantée très rapidement, sans la formation et l’accompagnement nécessaires. Selon lui, un autre aspect ayant nui à la réussite du renouveau pédagogique inspiré des principes des écoles alternatives, est que certains éléments en ont été retenus, mais d’autres non, comme l’implication des parents, qui est la clé du succès d’une école alternative.

Manque de financement. Les CS justifient parfois le refus d’ouvrir une école alternative par ses couts trop élevés. Selon un participant, il y aurait un préjugé voulant que l’école alternative coute plus cher que l’école ordinaire. Les écoles alternatives portent ainsi parfois « l’image d’enfant gâté » et les CS ne voient pas la pertinence d’approuver ces projets alors que les écoles ordinaires ont des besoins criants. Les CS sont très peu enclines à construire de nouveaux bâtiments pour ouvrir une école alternative, d’où l’intérêt pour l’ouverture de simples volets alternatifs au sein des écoles existantes.

Manque de transparence du ministère de l’Éducation. Un participant avance qu’il y aurait un manque de transparence relativement au processus décisionnel du MEQ par rapport aux écoles alternatives. Les conditions selon lesquelles il autorise ou non l’ouverture d’une école alternative ne sont pas explicites : « un flou entoure constamment ses décisions ». Par ailleurs, le ministère ne tient pas de statistiques sur les écoles alternatives (CSE, 2016).

Rigidité des syndicats. Les syndicats peuvent aussi représenter un obstacle au développement des écoles alternatives. Ils peuvent s’opposer à ce que des enseignants de ces écoles dépassent le cadre de travail habituel, pour éviter de créer des précédents pour les autres. Par exemple, lors de négociations de la convention collective des enseignants, il a été décidé que les classes multiniveaux ne devraient pas comporter plus de deux niveaux scolaires, sans prévoir d’exemption pour les écoles alternatives qui le faisaient. Ainsi, l’Alliance des professeures et professeurs de Montréal a refusé de signer l’entente de renouvellement du statut particulier de l’école alternative Rose-des-Vents, qui offrait des classes à trois niveaux (1-2-3 et 4-5-6) depuis trente ans. En 2017, les enseignants de cette école ont poursuivi leur syndicat devant le Tribunal administratif du travail pour contester cette décision. Ils ont d’ailleurs demandé à la présidente du REPAQ-Parents de présenter une résolution citant la Loi sur l’instruction publique pour rappeler que la responsabilité du projet éducatif d’une école et de sa mise en oeuvre relève du CE, composé en partie de parents. Les enseignants de l’école Rose-des-Vents ont finalement présenté leur projet éducatif alternatif à l’assemblée générale des délégués de leur syndicat et ceux-ci ont voté majoritairement (70 %), par vote secret, en faveur du maintien du fonctionnement particulier de l’école.

La classe multiniveaux étant l’un des fondements de l’école alternative, un participant espère que les parents ne devront pas négocier cette condition avec les syndicats d’enseignants, en plus de toutes les démarches qu’ils doivent mener auprès de la CS. Il ajoute que l’idée d’un syndicat spécial pour les enseignants des écoles alternatives a souvent été mentionnée dans les colloques organisés par le REPAQ.

Absence d’un poste de coordonnateur au REPAQ. La création d’un poste permanent pour la coordination du REPAQ permettrait de répondre aux questions des parents plus rapidement et d’assurer la transmission efficace de l’information et de l’expertise. Le réseau n’a toutefois pas les moyens d’embaucher un employé à temps plein et fonctionne grâce au bénévolat. Un participant s’inquiète de la continuité du REPAQ, soulignant que, malgré les efforts consentis pour créer des documents de transfert, un coordonnateur serait utile pour rappeler les batailles passées du REPAQ et sa philosophie éducative.

5.2.3 Acteurs et facteurs déterminants

En dernier lieu, la mobilisation des parents et les caractéristiques individuelles des acteurs représentent des facteurs déterminants ayant pu contribuer autant à l’avancement qu’au recul des écoles publiques alternatives du Québec.

Mobilisation des parents. Comme on l’a vu dans la description du cadre légal, le projet particulier d’un groupe de parents est le point de départ d’une demande d’ouverture d’une école publique alternative au Québec. Ainsi, la mobilisation de parents intéressés par ce type de projet est au coeur et au fondement de la fondation et de l’avancement de ces écoles. La capacité du groupe fondateur de susciter et de maintenir cette mobilisation à travers le temps est donc cruciale. Malgré la popularité grandissante de ce type d’école à l’échelle provinciale, cette mobilisation ne va pas de soi dans un quartier donné. En effet, selon un participant, le besoin de rassembler le nombre d’élèves nécessaire à l’ouverture d’une école alternative peut représenter un défi important, car encore relativement peu de parents connaissent ses principes et les comprennent, ou sont intéressés à s’y engager.

Caractéristiques individuelles des acteurs. Les personnes en poste dans les hautes instances scolaires d’une CS (direction générale, direction des services éducatifs, commissaires) peuvent influencer les dispositifs de l’institution pour favoriser les écoles alternatives, ou leur nuire, dépendamment de leurs valeurs, de leur volonté et de leur niveau d’ouverture. Par exemple, il a fallu quatre ans pour que l’école alternative des Saules-Rieurs soit ouverte. Selon les participants, le directeur général adjoint de la CS, qui ne croyait pas au projet, a représenté son principal frein ; lorsqu’il fut remplacé, le projet a été accepté rapidement. Les parents qui ont travaillé à l’ouverture de l’école alternative des Perséides, quant à eux, ont été bien accueillis par la présidente et le directeur général de leur CS et leur projet a été promptement accepté. Ils ont obtenu le soutien nécessaire, tandis que d’autres groupes doivent se battre contre leur CS. Ainsi, l’opinion des individus en poste aurait beaucoup de poids sur l’évolution d’un projet.

De même, l’attitude et les compétences des parents porteurs d’un projet d’école alternative influent aussi sur l’avancement des propositions. Leur ténacité, leur expérience éducative ou politique et leur notoriété ou celle d’autres personnes associées au projet, telles que des personnes connues dans le milieu de l’éducation ou des artistes qui confèrent de la visibilité au projet, peuvent contribuer à son avancement.

Une fois l’école ouverte, les parents fondateurs n’ont pas de droit de regard sur l’embauche du personnel, alors que celui-ci y joue un rôle central. D’ailleurs, le recrutement d’enseignants et de directions d’établissement pour les écoles alternatives est aisé, selon un participant, puisque plusieurs ont envie d’expérimenter ce type de milieu. Toutefois, s’il y a un décalage entre l’approche d’un enseignant et le projet éducatif alternatif d’une école, ni le MEQ ni la CS n’offre à ces écoles la reconnaissance et les leviers nécessaires pour que les parents puissent s’assurer du respect de sa vision éducative. De même, le fait d’avoir une direction d’école alternative convaincue et proactive contribuera à son succès, tout comme celle qui croit plus ou moins à la vocation alternative ou qui n’est pas en mesure de faire les démarches administratives nécessaires pour satisfaire la CS peut représenter un obstacle.

5.3 Rôles des dispositifs participatifs et décisionnels

Les résultats démontrent que, de 1998 à 2018, les dispositifs participatifs et décisionnels du système éducatif que sont les CE des écoles et les conseils des commissaires des CS ont représenté des facteurs déterminants pour l’avancement des écoles alternatives, c’est-à-dire qu’ils y ont joué un rôle crucial, pouvant autant le faciliter que lui nuire.

Conseil d’établissement. À priori, les CE des écoles ordinaires du système scolaire ne sont d’aucune aide pour les parents qui souhaitent fonder une nouvelle école. Évidemment, leur rôle concerne la gouvernance de l’école existante, et non la fondation d’une nouvelle école. À ce titre, ce dispositif participatif et décisionnel local, bien qu’il soit une instance de proximité, ne permet pas de soutenir le projet d’un groupe de parents qui se formerait dans un quartier ou une communauté. Les discussions relatives au modèle éducatif n’y sont pas prévues et les demandes en ce sens de la part de parents ne peuvent y être reçues (notons qu’il en va de même des autres structures participatives rattachées aux écoles, comme l’organisme de participation des parents ou le comité de parents). Au mieux, elles seraient redirigées hors du CE. La seule exception à cette situation est la demande d’ouverture d’un volet alternatif dans une école existante. Toutefois, comme l’inscription dans une école alternative ou dans un volet alternatif n’est généralement pas limitée à la population de l’école de quartier, le recrutement et la mobilisation des parents se dérouleront habituellement hors du cadre de l’école – et de son CE, comme on l’expliquera plus loin.

Cependant, une fois l’école alternative créée, les CE y sont fort valorisés, puisqu’il s’agit d’un dispositif important pour favoriser la participation parentale. Ils peuvent notamment servir à exercer une pression sur la CS et éventuellement sur le MEQ, comme ce fut le cas lors de la mobilisation de 2007 pour l’obtention de la dérogation au bulletin chiffré. De plus, leur composition contribue à la cogestion, l’un des fondements des écoles alternatives. Ainsi, les parents participent aux décisions et ont de l’influence. Idéalement, leur rôle est d’y partager leurs réflexions, de questionner et de débattre, lorsque nécessaire.

Par ailleurs, une pratique récente, mais de plus en plus fréquente, est l’ouverture d’un volet alternatif (deux, trois ou quatre groupes-classes) au sein d’une école ordinaire. La création d’un tel volet n’exige qu’une résolution du CE de l’école hôte, ratifiée par la CS. Cette façon de procéder implique que les parents instigateurs d’un projet de volet alternatif le présentent au CE de l’école de leur choix, qui décide s’il accepte d’héberger le volet. Ce processus est plus simple que l’ouverture d’une école alternative.

Toutefois, lorsqu’un projet de volet alternatif est accepté, la cohabitation de deux cultures scolaires dans un même établissement apporte son lot de défis, notamment en ce qui a trait à la direction, au CE, à l’horaire et au code de vie conjoints, ainsi qu’au partage des locaux. De plus, au niveau de l’enseignement secondaire, les enseignants spécialistes sont préoccupés par l’exigence d’adapter leur enseignement pour les groupes du volet alternatif. Enfin, bien que le développement d’un sentiment d’appartenance soit moins facile dans un tel contexte, un participant affirme que certains volets alternatifs évoluent très bien dans leur école, justifiant l’ouverture des CE à ces projets particuliers.

Conseil des commissaires de la commission scolaire. Le conseil des commissaires de la CS représente une structure participative et décisionnelle intermédiaire pouvant contribuer au développement des écoles alternatives, surtout lorsqu’une personne de ce conseil est favorable aux projets proposés. Le REPAQ encourage les parents à devenir commissaires pour favoriser l’avancement des projets d’école alternative. Le REPAQ encourage aussi les parents à inviter leurs commissaires scolaires respectifs à une assemblée de parents ou à venir passer du temps à l’école pour connaitre leur projet éducatif alternatif. En sensibilisant ainsi les décideurs, il est plus probable que les projets d’écoles alternatives reçoivent des appuis.

Cela dit, la CS peut également représenter un frein aux demandes des parents. Un participant affirme que les CS ne se prononcent plus explicitement contre les projets alternatifs, comme elles le faisaient il y a 10 ans. Leurs moyens seraient plus subtils, par exemple un étirement des procédures ou la multiplication des demandes aux parents. Notamment, les CS invoquent le manque de moyens financiers pour bâtir une école alternative et recommandent aux parents de viser à fonder un volet alternatif dans une école existante, reléguant ainsi les décisions au niveau de l’école.

De plus, les démarches administratives que doivent entreprendre les parents sont complexes. Documentation, procédures, rencontre des instances : l’ensemble de ce processus peut nécessiter de quatre à sept années d’efforts. Ce délai démobilise les parents intéressés à y travailler, car leur enfant aura souvent terminé sa scolarité primaire dans une autre école avant que leurs démarches portent fruit.

Toujours selon les participants, certaines CS manqueraient d’expérience et de connaissances sur le fonctionnement des écoles alternatives, n’en ayant pas encore sur leur territoire. D’autres se montrent plus favorables à ces projets à l’ordre primaire qu’à l’ordre secondaire.

La CS peut ainsi représenter un obstacle notable, car il faut la convaincre de la nécessité de créer une école alternative sur son territoire, ce qui est le défi le plus important. En effet, lorsqu’un projet est bloqué au niveau de la CS, il ne peut pas se rendre au MEQ, qui doit approuver sa création. Un participant mentionne d’ailleurs un tiraillement entre le pouvoir des CS et celui du ministère dans ce dossier. Par exemple, certaines CS, comme celle des Grandes Seigneuries, admettraient les écoles alternatives sans consulter le MEQ, s’appuyant sur l’article 222 de la Loi sur l’instruction publique (2020).

5.4 Processus d’apprentissage démocratique

Selon les participants, dans le cadre de leurs interactions relatives à la création d’écoles publiques alternatives au cours des dernières années, les parents et l’institution auraient réalisé des apprentissages démocratiques.

Apprentissages des parents. Les projets d’écoles alternatives sont portés par de petites communautés qui réalisent qu’elles ont le pouvoir de donner à leurs enfants une éducation ayant un caractère propre à leur région ou à leur quartier. Un participant avance que, même si leur projet n’aboutit pas, ces parents deviennent en quelque sorte des intervenants sociaux. En effet, ce rôle de porteur d’innovation leur demande beaucoup d’énergie et d’apprentissages relatifs au fonctionnement du système scolaire et des entités qui le composent, pour pouvoir traiter « d’égal à égal » avec les instances éducatives. Ce processus entraine un changement de la perception du rôle des parents : ils sont non seulement des utilisateurs du système, mais aussi des citoyens engagés. Le participant nomme ce type de participation citoyenne des « activités structurantes », puisque les personnes qui travaillent ensemble sur un projet d’école alternative deviennent un groupe constitué pour la vie : « c’est une merveilleuse façon de développer un réseau et des amitiés ».

Les nombreuses démarches des groupes de parents fondateurs ont permis de réaliser des apprentissages collectifs, consolidés au sein du REPAQ. Cela dit, l’expertise du REPAQ relativement aux volets alternatifs est en développement, car il y a beaucoup d’apprentissages à faire pour savoir-vivre avec une école ordinaire dans un bâtiment partagé.

Par ailleurs, lors de la mobilisation commune des écoles du REPAQ contre la modification du régime pédagogique, en 2007, les membres du réseau ont constaté l’importance de mobiliser les parents, via l’envoi de lettres et le vote de mesures au sein des CE, pour gagner un poids politique. Il semblerait que, « pour que le système bouge » – pour utiliser les mots d’un participant –, il faudrait que la demande vienne des parents. Selon un participant, la capacité de mobilisation des parents impliqués dans les écoles alternatives « dérange » le MEQ : par exemple, pour le bulletin chiffré, elle a surpris le ministère qui n’a pas eu d’autre choix que de reculer devant son ampleur. Cette dernière aurait solidifié le REPAQ, en démontrant à ses membres l’importance de se regrouper.

Apprentissages de l’institution. Selon les participants, le REPAQ s’est toujours senti plutôt toléré qu’encouragé dans ses démarches par le MEQ. Cela dit, le fait que plusieurs projets d’écoles alternatives aient été acceptés au cours des dernières années pourrait découler d’une plus grande ouverture au niveau institutionnel. Un participant soutient tout de même que, pour que les propositions avancent plus rapidement, il faudrait que les instances comprennent mieux ce qu’est une école alternative et quelles compétences utiles à la société les jeunes y développent (créativité, leadeurship, travail en équipe, autonomie, engagement citoyen). Selon lui, les écoles alternatives sont des laboratoires d’innovation pouvant stimuler le système éducatif. Il avance qu’une réflexion est en cours dans la société par rapport à l’évolution de l’éducation, mais que le réflexe institutionnel est encore de construire des écoles ordinaires plutôt que des projets novateurs. D’ailleurs, il n’y aurait pas eu de projets d’écoles alternatives initiés par des CS depuis les années 1990. Selon ce participant, ce statuquo profiterait au gouvernement, alors que l’avancement des projets d’écoles alternatives publiques profiterait aux enfants, aux enseignants impliqués et à l’ensemble de la société québécoise. Toutefois, un participant précise qu’il ne croit pas que toutes les écoles publiques devraient suivre le modèle des écoles alternatives, qui répond spécifiquement aux besoins de certains enfants, de certains parents et de certains milieux.

6. Discussion

Au Québec, l’article 240 de la Loi sur l’instruction publique stipule qu’un groupe de parents peut demander l’ouverture d’une école aux fins d’un projet particulier, requête qui peut être acceptée par une CS, avec l’approbation du ministre. Le cadre légal est donc favorable aux parents qui souhaitent se mobiliser pour contribuer au renouvèlement du système scolaire en proposant de nouveaux modèles éducatifs. D’ailleurs, de 1998 à 2017, de nombreuses initiatives de groupes de parents ont été fructueuses en ce qui a trait à l’ouverture d’écoles publiques alternatives et à la défense des principes éducatifs mis en oeuvre dans ces écoles.

Dans une perspective de gouvernance réflexive, le cheminement de ces parents fondateurs reflète les quatre étapes du processus de capacitation théorisées par Maesschalck (2008) : 1) l’action individuelle ; 2) le regroupement de solidarité ; 3) l’acteur collectif ; et 4) l’acteur politique. En effet, un parent cherchant des solutions à ses insatisfactions en matière d’éducation peut débuter le processus de conception d’un projet d’école publique alternative par la création d’un groupe Facebook, afin de rassembler des personnes prêtes à s’y investir. Ce regroupement de solidarité mène à des rencontres du groupe en vue d’élaborer un projet pédagogique qui réponde à leurs aspirations communes. Au cours de ce processus, les parents impliqués font des apprentissages relatifs aux rouages du système scolaire et passent d’un rôle d’utilisateur dudit système à celui de citoyen engagé. Le groupe de parents travaillant à la fondation d’une école alternative ou d’un volet alternatif devient ainsi un acteur collectif, en développant des habiletés collectives et en se donnant une identité et un rôle collectifs. Le REPAQ représente l’acteur politique qui encourage les interactions intergroupes (avec d’autres groupes fondateurs) et exogroupes (avec les autorités scolaires et municipales, par exemple). Toutefois, le REPAQ n’est reconnu par l’institution que minimalement, lors de ses représentations, ce qui limite sa capacité à participer à la gouvernance des écoles alternatives, et plus largement, à celle du système éducatif.

Ainsi, les parents fondateurs d’écoles alternatives tentent de participer à la gouvernance de l’éducation. De 1998 à 2018, ils l’ont fait en investissant certains dispositifs participatifs et décisionnels du système éducatif québécois, dont les CE et les conseils des commissaires des CS, pour obtenir la création de projets éducatifs particuliers et les dérogations nécessaires. Cela dit, des obstacles institutionnels freinent cette participation : la complexité des démarches bureaucratiques, la longueur du processus (jusqu’à sept ans), l’hétérogénéité du traitement des demandes d’une CS à l’autre, le manque de transparence quant aux critères qui conditionnent leur approbation et l’acheminement de la demande au MEQ, puis le manque de transparence quant au processus décisionnel du ministère lui-même. Dans ce contexte, les caractéristiques individuelles des personnes en poste dans le système éducatif peuvent alors jouer un rôle déterminant, voire disproportionné, dans l’adoption ou le refus d’un projet d’école alternative.

Le cadre théorique de cette étude a permis de faire ressortir le rôle des dispositifs participatifs, du processus de capacitation des parents et des apprentissages démocratiques des acteurs dans la gouvernance des écoles alternatives au Québec. La gouvernance réflexive suggère que des procédures et dispositifs démocratiques prévoient de reconnaitre et de soutenir les formes spontanées de collaboration « basées sur le désir » (CCBW, 2015), tels les groupes de parents fondateurs d’écoles alternatives et le REPAQ, pour favoriser la participation parentale à la gouvernance de l’éducation et au renouvèlement institutionnel, plutôt que de la restreindre aux dispositifs formels préétablis, dont on voit ici qu’ils sont mal adaptés à ces demandes d’innovation. Un apprentissage en ce sens du côté du MEQ et des hautes instances scolaires supposerait qu’ils prennent acte de cette problématique et mettent en chantier une révision normative et procédurale pour la solutionner.

7. Conclusion

Les résultats de cette étude montrent que le système scolaire québécois comprend des dispositifs participatifs et décisionnels, tels que les CE et les conseils des CS qui, à la fois, permettent et restreignent la participation des parents à la gouvernance du système éducatif, notamment lorsqu’il s’agit de proposer des modèles éducatifs différents, tels que les écoles publiques alternatives. Du point de vue des parents, ce processus est ardu, nébuleux et arbitraire et n’a guère évolué depuis 1998. Cette situation révèle les limites et les effets parfois contreproductifs des dispositifs participatifs et décisionnels du système scolaire québécois pour l’avancement d’innovations dans les modèles éducatifs.

Le point de vue de représentants de l’institution est absent du mince corpus scientifique sur le sujet. D’ailleurs, le MEQ ne tient pas de statistiques particulières sur les écoles alternatives (CSE, 2016). Les seules données relatives à la réussite éducative des jeunes ayant fréquenté une école publique alternative remontent à plusieurs décennies :

Lorsqu’on examine le rendement scolaire sur l’ensemble des cinq années du secondaire, on constate que les moyennes des anciens élèves de Jonathan [une école publique alternative primaire] sont comparables, souvent supérieures, à celles de leurs groupes-classes pour chacune des matières scolaires.

CSE, 1985, p. 9

Il serait pertinent d’actualiser ces données. De plus, comme le suggérait Arsenault (2017), on pourrait souhaiter qu’une recherche-formation, telle que celle réalisée par Brabant (2017) pour le cas de l’apprentissage en famille (l’« école à la maison »), soit conduite auprès de groupes de parents et d’acteurs institutionnels afin d’élaborer des pistes de solution pour maximiser les facteurs facilitants et minimiser les facteurs irritants entourant la fondation d’une école alternative.

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Christine Brabant
Professeure, Université de Montréal

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Joëlle Gaudreau
Doctorante, Université de Montréal

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Christiane Caneva
Chercheuse et coordonnatrice de recherche, École polytechnique fédérale de Lausanne

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Marine Dumond
Doctorante, Université de Montréal