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1. Introduction

Les pédagogies alternatives suscitent un regain d’intérêt auprès des institutions et du grand public (Franc, 2018). L’intérêt pour certaines pédagogies alternatives dans l’enseignement public est favorisé notamment par les attentes d’une société plus soucieuse de l’épanouissement de l’individu (Huard, 2018). Selon Meirieu et Wagnon (2018), il y a « une certaine représentation de l’école publique qui serait incapable de répondre aux aspirations des familles et aux besoins des élèves » (p. 1). Pour Wagnon (2019), « le malaise et les contestations de l’école publique favorisent les recherches d’alternatives éducatives » (p. 154).

Certains parents sont à la recherche d’un environnement scolaire qui respecte le rythme du développement et de l’apprentissage de leur enfant afin de soutenir sa réussite. En effet, il est de plus en plus reconnu que l’environnement d’apprentissage est un facteur important pour expliquer la motivation des élèves pour l’école et leurs résultats d’apprentissage (Hornstra et coll., 2015). Selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985 ; Ryan et Deci, 2000), les élèves ont trois besoins fondamentaux : se sentir en relation avec les autres, se sentir compétent·e·s et se sentir autonomes. L’autonomie dans les apprentissages peut être définie de différentes façons : la capacité d’apprendre seul⋅e (Bélanger et Farmer, 2012 ; Moreau et Mageau, 2012), un ensemble d’habiletés en lien avec l’apprentissage autorégulé (Flunger et coll. 2019 ; Helwig, 2006 ; Holec, 1981), la capacité à prendre la responsabilité de son apprentissage (Holec, 1981 ; Rivens Mompean et Eisenbeis, 2009) ou encore la détermination par l’apprenant⋅e de ses buts d’apprentissage (Auzoult, 2008 ; Reeve et Jang, 2006). L’autonomie de l’apprenant⋅e doit être soutenue. Les enseignant⋅e⋅s sont des acteur·rice·s clés qui façonnent l’environnement d’apprentissage (Stroet et coll., 2013). L’une de leurs tâches est de créer un environnement d’apprentissage qui renforce et entretient la motivation des élèves ainsi que leur engagement dans l’apprentissage.

Même si la recherche suggère que les stratégies de motivation favorisant l’autonomie stimulent la motivation intrinsèque des élèves (Niemic et Ryan, 2009 ; Stroet et coll. 2013), plusieurs études ont montré que de nombreux⋅ses enseignant⋅e⋅s s’appuient sur des stratégies de contrôle et utilisent plutôt des récompenses et des punitions extrinsèques pour encourager l’apprentissage (Reeve et coll., 2004). Ce constat peut s’expliquer en partie par les croyances des enseignant⋅e⋅s sur ce qui motive les élèves ou leurs préférences pour un certain style d’enseignement. La recherche a également indiqué que les conditions contextuelles, comme les règlements scolaires, les normes nationales, etc., peuvent pousser les enseignant⋅e⋅s à adopter des stratégies de motivation reposant sur l’exercice du contrôle (Reeve, 2009). Or, peu de recherches ont examiné la perception qu’ont les enseignant⋅e⋅s de l’autonomie de leurs élèves et les stratégies qu’elle·il·s croient efficaces pour favoriser celle-ci dans les institutions scolaires ayant une pédagogie alternative dans le contexte francophone.

En effet, les travaux sur l’autonomie de l’élève, en contexte scolaire, sont moins nombreux selon Périer (2014). De plus, même si l’autonomie est toujours souhaitable, si « être autonome », « faire appel à l’autonomie », « le besoin de l’autonomie », « manifester de plus en plus d’autonomie » sont des expressions utilisées de façon récurrente dans les programmes de formation à l’enseignement, les discours des institutions, des enseignant⋅e⋅s et des parents, on ne sait pas vraiment de quelle autonomie il s’agit, ni comment et quand elle se construit (Denouël, 2017 ; Raab, 2016). La présente étude s’est concentrée sur la conception de l’autonomie chez les enseignant⋅e⋅s pratiquant la pédagogie Montessori et sur les stratégies mises en place pour favoriser l’autonomie chez l’apprenant⋅e dans un environnement Montessori. Étant donné l’importance de l’autonomie de l’élève dans la réussite scolaire et le développement global de l’élève, l’objectif de cette étude exploratoire à l’échelle locale était de mieux comprendre comment des enseignant⋅e⋅s pratiquant la pédagogie Montessori conçoivent et favorisent l’autonomie de l’élève.

1.1 La pédagogie alternative dans le contexte québécois

Au Québec, comme dans de nombreuses sociétés, il existe un secteur public et un secteur privé pour les services éducatifs. Dans les années 1960, le Québec a vécu une période de transformation sociale et politique importante qui a également profondément marqué le système éducatif. Cette période est caractérisée par un désir de soutenir le développement d’une pédagogie active. Le rapport Parent (Commission royale d’enquête sur l’enseignement dans la province de Québec, 1965) a recommandé le développement d’une pédagogie qui se centre sur l’enfant en la⋅le considérant comme un être actif. Le développement d’une pédagogie active suppose que l’enseignant⋅e joue un rôle de guide plutôt qu’un rôle de simple distributeur⋅rice de connaissances. Les recommandations du Conseil supérieur de l’éducation dans les années 1970 suivent la même logique en mettant l’accent sur le rôle de l’enseignant⋅e et de l’élève. Selon Cousinet (1968), l’Éducation nouvelle consiste en une attitude nouvelle vis-à-vis de l’enfant : attitude faite de compréhension, d’amour, de respect, d’admission des erreurs de l’enfant et d’acceptation de l’enfance comme une période nécessaire dans le développement humain. À cette même époque, le Conseil supérieur de l’éducation mettait l’accent sur le développement chez l’élève d’une attitude favorisant les apprentissages et recommandait la réorganisation du système d’éducation, des pratiques d’établissement ainsi que des pratiques pédagogiques pour mieux répondre aux besoins de chaque enfant (Conseil supérieur de l’éducation, 2010). C’est dans cette recherche d’innovation que les premières écoles innovantes – dites par la suite alternatives – voient le jour (Zeineddine, 2017). En 2002, le Réseau des écoles publiques alternatives au Québec (REPAQ) fut créé. Selon cet organisme :

L’école alternative, c’est une école publique, intégrée aux commissions scolaires du Québec qui relève du choix des parents à offrir à leur enfant une éducation dont la pédagogie est centrée, particulièrement, sur le développement et l’épanouissement global de l’élève. C’est un milieu dynamique, elle prône une approche participative et communautaire où chacun, élève, parent, enseignant, membre non enseignant de l’équipe-école et la direction y joue un rôle actif.

Réseau des écoles publiques alternatives au Québec, 2020, paragraphes 1-2

Les écoles publiques alternatives québécoises ont largement puisé dans les écrits des pédagogues humanistes : Rousseau, Dewey, Ferrer, Montessori, Steiner, Freinet, Rogers, etc. (Réseau des écoles publiques alternatives au Québec, 2013). Parallèlement aux écoles publiques alternatives, on observe la création d’écoles alternatives privées à partir des années 1980. Par exemple, au Québec, c’est à partir de 1987 que des établissements d’enseignement privés Montessori furent créés, et 16 écoles préconisant ce type de pédagogie sont titulaires d’un permis du ministère de l’Éducation délivré en vertu de la Loi sur l’enseignement privé (ministère de l’Éducation du Québec, 2004). La pédagogie Montessori semble se démarquer en ce qui a trait aux performances scolaires (Dénervaud et Gentaz, 2015 ; Mallett et Schroeder, 2015), aux habiletés sociales acquises (Kayılı et Arı, 2016 ; Lillard et Else-Quest, 2006) ou encore au développement de l’autonomie (Koh et Frick, 2010).

1.2 La pédagogie Montessori : principes pédagogiques et autonomie de l’élève

Le principe fondamental de la pédagogie selon Maria Montessori est la liberté de l’élève. Elle place l’enfant au centre du processus éducatif. Selon cette approche, pour assister au développement naturel des enfants, il est nécessaire de créer des environnements permettant de concentrer les apprentissages de l’enfant sur ses intérêts, tandis que l’enseignant·e s’assure que ces intérêts englobent tous les aspects du programme scolaire. Cela nécessite le travail d’un·e enseignant·e qui analyse le développement de l’enfant, possède une connaissance fine de ses intérêts et de ses styles d’apprentissage, et utilise un large éventail de ressources (Murray, 2011). Plusieurs principes sous-tendent l’apprentissage dans une classe Montessori.

Développer un esprit actif par la liberté de choix. Selon la pédagogie Montessori, la liberté et la responsabilité font partie intégrante du concept d’apprentissage. Pour Montessori, la liberté constitue une composante essentielle de l’autorégulation de l’enfant. La liberté des enfants signifie la liberté de se déplacer dans la classe, de choisir des activités et où les faire, avec qui et pendant combien de temps. Cette liberté est facilitée et stimulée par l’organisation de la classe : des étagères ouvertes avec du matériel accessible et des ressources diversifiées pour chaque matière ; un cycle de travail et des cycles d’activité selon les domaines d’apprentissage enregistrés sur un outil de suivi ; la feuille de route (Isaacs, 2018). La liberté comporte aussi une responsabilité sociale envers soi-même et envers le groupe. Toutefois, cette liberté est limitée par l’environnement de la salle de classe qui est gouverné par des règles de base assurant la sécurité et le bienêtre des enfants ; des règles qui sont discutées et négociées par tou⋅te⋅s les membres du groupe, y compris les adultes (Isaacs, 2018 ; Larson, 2010 ; Mallett et Schroeder, 2015).

Le cycle de travail et les cycles d’activité. L’apprentissage est organisé en cycles de travail et d’activité. Cette organisation soutient l’apprentissage spontané et les rythmes personnels des élèves et les guide dans le développement de la responsabilité de leurs actions. L’enfant s’engage dans plusieurs cycles d’activités et la durée du cycle dépend de son âge ainsi que de son niveau de concentration et d’engagement. Les activités pendant le cycle de travail peuvent être réalisées seul⋅e, avec un⋅e ami⋅e, en petit groupe ou avec l’enseignant⋅e. La durée des activités peut varier de quelques minutes – 30 ou 40 minutes – si l’enfant s’y intéresse. La clé du succès du cycle de travail est la reconnaissance par les adultes que l’enfant doit pouvoir faire des choix. Le respect des décisions de l’enfant et la confiance dans sa capacité à prendre des décisions appropriées sont des aspects primordiaux de l’approche Montessori (Isaacs, 2018).

Regroupement vertical. La pédagogie Montessori privilégie la constitution de classes regroupant des élèves d’âges différents. Ce regroupement leur offre la possibilité d’apprendre en communauté  (Isaacs, 2018) et favorise l’apprentissage collaboratif (Mallett et Schroeder, 2015). Cette organisation donne l’occasion aux élèves plus âgé⋅e⋅s de guider les plus jeunes et de consolider ainsi leur compréhension en partageant leurs connaissances avec leurs camarades plus jeunes ou moins capables. De plus, elle favorise le développement des relations sociales et du bienêtre émotionnel des élèves, car elle·il·s peuvent faire preuve d’empathie et de sollicitude les un·e·s envers les autres tout en stimulant leur intelligence émotionnelle (Isaacs, 2018).

Le contrôle de l’erreur. Chaque activité offre à l’apprenant⋅e un moyen d’évaluer ses propres progrès. Cela met le contrôle de l’apprentissage entre les mains de l’apprenant⋅e et favorise son estime de soi et son automotivation. Le contrôle de l’erreur est un aspect essentiel de l’autoéducation (Association Montessori internationale – Canada, 2021). Certaines activités sont accompagnées d’un dispositif qui aide l’enfant à résoudre des problèmes et à trouver seul·e une solution. Par exemple, pour vérifier son travail, elle·il peut utiliser des cartes de contrôle qui donnent les bonnes réponses. Elles sont conçues pour minimiser la dépendance de l’enfant à l’égard de l’adulte et contribuer à son « autoconstruction » (Isaacs, 2018).

Échafaudage de l’apprentissage de l’enfant. Une autre caractéristique des activités Montessori réside dans leur conception soignée et leur progression dans l’apprentissage, qui permet à l’enfant d’acquérir une nouvelle compétence ou un nouveau concept par le biais d’une succession de petites étapes. En d’autres termes, chaque activité se concentre sur une qualité unique de l’exercice, renforçant les connaissances et les compétences de l’enfant. Elle·il est encouragé·e à répéter les activités jusqu’à ce qu’elle·il maitrise une compétence spécifique ou montre sa compréhension d’un concept particulier (Isaacs, 2018 ; Murray, 2011).

Observations et évaluation de l’apprentissage des élèves. L’observation est l’outil clé pour l’évaluation de l’apprentissage des élèves ; elle guide l’enseignant⋅e dans la planification d’activités appropriées (Murray, 2011). Bien que Montessori ait été l’une des premières pédagogues à utiliser l’observation comme un outil efficace pour apprendre à connaitre les enfants, elle a laissé peu de documentation sur la méthodologie de l’observation, hormis la courbe de travail (Isaacs, 2018). Les observations sont effectuées quotidiennement et prennent différentes formes : de brèves notes sur les réalisations, les paroles ou les intérêts des enfants, des observations plus longues sur leurs niveaux d’engagement avec le matériel, leur résolution de problèmes, leur réflexion, de même que leurs compétences linguistiques et de manipulation. Les informations sont consignées dans une feuille de route qui documentent la progression de l’apprentissage. Il s’agit d’un moyen rapide de suivre le progrès des élèves dans une gamme d’activités proposées et de guider la planification des activités.

Promouvoir l’autodiscipline dans les environnements Montessori. La liberté d’apprendre, associée à la responsabilité de ses actes, conduit les enfants vers l’autodiscipline, la conscience sociale et un comportement prosocial (Murray, 2011). Le succès de la pédagogie Montessori réside dans le développement de l’estime de soi et de l’autodiscipline (Isaacs, 2018). Pour Montessori (2007), l’obéissance et l’autodiscipline – les élèves sont capables de se contrôler lorsqu’elle·il·s doivent respecter les règles ou encore de suivre un plan d’apprentissage dans le cycle du travail – vont de pair avec un environnement qui offre aux enfants une liberté, mais à l’intérieur de certaines limites, et une responsabilité adaptée à leur développement et à leur maturité. La possibilité de s’engager dans des activités choisies par les élèves répond à leurs besoins intérieurs et favorise leur concentration et leur engagement profond, essentiels à l’émergence de l’autorégulation.

Ces principes constituent aussi les balises dans le développement de l’autonomie des élèves, pierre angulaire de l’éducation Montessori. Les élèves ont la possibilité d’exercer un contrôle sur de nombreux aspects de leur vie quotidienne. Le contrôle par les élèves de leur processus éducatif et l’établissement d’objectifs appropriés sont essentiels pour créer une atmosphère d’autonomie (Lillard, 1996). Les montessorien·ne·s pensent que l’environnement le plus favorable à la formation de soi est celui dans lequel les élèves sont responsables de la construction de leurs connaissances (Montessori, 2007). L’autonomie, dans une classe Montessori, se manifeste dans le degré de contrôle des élèves sur leur temps de travail scolaire, la liberté de décider de commencer la journée par des tâches moins exigeantes et d’arriver progressivement à leur grand travail de la journée ; la décision de parcourir le matériel et le programme d’études à leur propre rythme plutôt que selon un calendrier établi par les enseignant⋅e⋅s ou l’administration (Montessori, 2007). C’est le rôle des enseignant⋅e⋅s de favoriser l’apprentissage de l’autonomie (Lillard, 1996).

2. Cadre théorique

2.1 L’autonomie de l’élève et ses caractéristiques

Aujourd’hui, l’autonomie constitue un enjeu important dans le système éducatif (Patry, 2018 ; Raab, 2016). De toute évidence, dans le discours des institutions et des acteur⋅rice⋅s de l’éducation, l’autonomie constitue une valeur à promouvoir. Bien que la construction de l’autonomie des élèves comme compétence transversale réponde à une demande de plusieurs acteur⋅rice⋅s de l’éducation (Raab, 2016), les méthodes pour développer cette compétence demeurent complexes. Il importe donc de préciser sur quel cadre nous prenons appui pour aborder l’autonomie de l’élève.

Pour Perrenoud (2002), l’autonomie des élèves demeure une compétence incontournable et leur capacité à mobiliser des ressources pour agir, comprendre et réussir est fondamentale. D’autres auteur⋅e⋅s (Pintrich, 2003 ; Ryan et Deci, 2000) pensent que l’autonomie est essentielle pour renforcer la motivation des élèves. Ryan et Deci (2000) caractérisent l’autonomie comme un « sentiment de choix, de volition et de liberté par rapport à la pression extérieure qui pousse à se comporter ou à penser d’une certaine façon » (p. 74, traduction libre). Selon la théorie de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), les individus ont le désir de satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux : la compétence, l’autonomie et la relation. Le besoin de compétence fait référence aux besoins des individus d’interagir efficacement avec leur environnement et d’atteindre les résultats souhaités (Deci et Ryan, 2000 ; Ryan et Deci, 2000). Le besoin d’autonomie fait référence au besoin des individus de réguler leurs propres initiations et actions (Ryan et Deci, 2000). Le besoin de relation renvoie au besoin fondamental des individus d’interagir avec les autres et de se sentir liés à des personnes significatives (Ryan et Deci, 2000).

Stroet et coll. (2013) ont révélé trois aspects spécifiques utiles pour répondre au besoin d’autonomie des élèves : offrir le choix (leur permettre de choisir leur propre orientation dans les activités d’apprentissage et les contenus) ; favoriser la pertinence (leur expliquer pourquoi elle·il·s sont censé⋅e⋅s s’engager dans certaines activités et certains contenus d’apprentissage) ; faire preuve de respect envers les élèves et leurs opinions, même lorsqu’elle⋅il⋅s sont réticent⋅es à entreprendre certaines activités. De façon similaire, Assor et coll. (2002) ont ciblé trois attitudes qui peuvent aider les enseignant⋅e⋅s à développer l’autonomie des élèves : favoriser la pertinence en articulant le rôle de l’activité d’apprentissage aux objectifs personnels des élèves ; leur permettre d’exprimer leur insatisfaction par rapport à certaines tâches d’apprentissage, amenant ainsi les enseignant⋅e⋅s à repenser les activités ; donner aux élèves la possibilité de choisir des tâches conformes à leurs objectifs et intérêts personnels.

Hornstra et coll. (2015) ont suggéré que de nombreux·ses enseignant⋅e⋅s éprouvent des difficultés à enseigner à certains groupes d’élèves de manière à favoriser l’autonomie, en particulier les élèves à risque, celles·ceux dont les performances sont faibles ou celles⋅ceux qui sont peu motivé⋅e⋅s, ce qui les amène à recourir à des méthodes d’enseignement plus contrôlantes, par exemple, en multipliant les consignes pour les travaux. En théorie, les enseignant⋅e⋅s considèrent l’autonomie des apprenant⋅e⋅s comme un objectif pédagogique souhaitable et une capacité qui améliore le processus d’apprentissage. Bien que les enseignant⋅e⋅s souhaitent que les élèves soient autonomes dans leur apprentissage, en pratique, elle⋅il⋅s se montrent moins optimistes quant à la faisabilité de la mise en oeuvre de cette autonomie (Borg et Alshumaimeri, 2019).

Les enseignant⋅e⋅s conçoivent l’autonomie des apprenant⋅e⋅s de diverses manières, bien que les notions de contrôle et de responsabilité soient récurrentes (Borg et Alshumaimeri, 2019 ; Seker, 2016). L’autonomie a souvent été évoquée par les enseignants⋅e⋅s comme le fait que les élèves travaillent seul⋅e⋅s. Mais elle a également été perçue de manière plus large comme des situations d’apprentissage où elle·il·s peuvent exercer un contrôle indirect (par exemple, les activités de travail en groupe dans la classe). Borg et Alshumaimeri (2019), dans leurs études, arguent que les enseignant⋅e⋅s n’associent pas l’autonomie de l’apprenant⋅e à l’apprentissage sans adulte.

Borg et Alshumaimeri (2019) soulignent aussi que les enseignant⋅e⋅s ont des opinions très diverses sur ce qui constitue une « preuve de l’autonomie de l’apprenant⋅e », bien que certaines définitions de cette autonomie – par exemple, effectuer le travail de manière indépendante, être motivé⋅e, prendre des décisions concernant son propre apprentissage et travailler avec les autres – soient plus fréquentes que d’autres. Reeve et coll. (1999) ont constaté que les enseignant⋅e⋅s soutenant activement l’autonomie écoutent plus souvent les élèves, leur permettent de manipuler le matériel et les idées pédagogiques, sont plus enclin⋅e⋅s à s’enquérir des désirs des élèves et à répondre à leurs questions, sont moins susceptibles d’utiliser des directives, encouragent l’initiative de l’élève, valorisent la tâche et emploient une communication non contrôlante, c’est-à-dire plus d’encouragement et moins de critique dans leur communication avec les élèves.

Pour ce qui est du soutien à l’autonomie, Stefanou et coll. (2004) proposent une conception s’appuyant sur trois ensembles de caractéristiques distincts. Le premier ensemble de caractéristiques, appelé le soutien à l’autonomie organisationnelle, encourage l’appropriation de l’environnement par les élèves. Il peut inclure des comportements des enseignant⋅e⋅s qui offrent aux élèves la possibilité de choisir les procédures environnementales comme l’élaboration de règles ensemble ; il peut aussi comprendre de la latitude sur le rythme de progression vers un objectif comme le choix des dates de remise des devoirs. Le deuxième ensemble de caractéristiques, appelé l’autonomie procédurale, encourage l’appropriation de la forme et peut inclure des comportements des enseignant⋅e⋅s comme le fait d’offrir aux élèves le choix du support pour présenter leurs idées (par exemple, faire un graphique ou une image pour illustrer un concept scientifique). Le troisième ensemble de caractéristiques, appelé le soutien à l’autonomie cognitive, encourage l’appropriation de l’apprentissage et peut inclure des comportements des enseignant·e⋅s comme demander aux élèves de justifier ou d’argumenter leur point de vue, de générer leurs propres pistes de solution ou d’évaluer leurs propres solutions ou idées et celles des autres.

Figure 1

Les caractéristiques de l’autonomie de l’élève (inspiré de Stefanou et coll., 2004)

Les caractéristiques de l’autonomie de l’élève (inspiré de Stefanou et coll., 2004)

Voir la liste des figures

Stefanou et coll. (2004) arguent que ce qui est moins clair, ce sont les multiples façons dont le soutien à l’autonomie est mis en oeuvre dans les classes et dans quelle mesure les résultats positifs des élèves varient en fonction du mécanisme de soutien utilisé. En outre, peu de recherches se sont penchées sur les façons dont la pédagogie alternative, notamment la pédagogie Montessori, favorise et soutient l’autonomie des apprenant⋅e⋅s. Bien que le présent article n’offre pas de données objectives relatives au processus de construction de l’autonomie par les élèves, nous proposons des exemples de différentes manières dont des enseignant⋅e⋅s travaillant dans une école Montessori mettent en oeuvre le soutien à l’autonomie dans leur classe.

2.2 Objectif et méthodologie de la recherche

Cette recherche exploratoire s’appuie sur une approche qualitative. L’objectif de la recherche était d’explorer les perceptions des enseignant⋅e⋅s montessorien·ne·s quant à l’autonomie de l’élève et d’identifier leurs pratiques pour la favoriser. Une double question de recherche traduit cet objectif : quelle est la conception de l’autonomie des apprenant⋅e⋅s selon des enseignant⋅e⋅s employant la pédagogie Montessori et quelles sont leurs pratiques favorisant cette autonomie ? Nous décrivons ci-après la démarche de recherche, soit les caractéristiques des participant⋅e⋅s, l’instrument, la procédure de collecte de données et la méthode d’analyse.

3. Méthodologie

3.1 Caractéristiques des participant⋅e⋅s

Dans le cadre d’un devis qualitatif, les chercheur⋅se⋅s travaillent à partir de « petits échantillons, nichés dans leur contexte et étudiés en profondeur » (Miles et Huberman, 2009, p. 58). Dans ce type de recherche, l’expérience et les évènements déclarés par les participant⋅e⋅s prévalent. Comme le soulignent Miles et Huberman (2009), « l’échantillonnage qualitatif vise en effet une représentativité théorique » (p. 59) et non une représentativité statistique. Dans cette démarche, il est question de décrire et d’analyser les significations des expériences vécues par les participant⋅e⋅s. En effet, il s’agit d’un échantillonnage répondant à la question de recherche et représentant le phénomène à l’étude (Fortin et Gagnon, 2016), soit, dans la présente recherche, l’autonomie de l’élève selon la pédagogie Montessori. Notre échantillon est constitué de trois enseignant⋅e⋅s titulaires dans une école Montessori au Québec. Ce petit nombre de participant⋅e⋅s n’est pas un choix méthodologique. Cela est dû aux contraintes du terrain. Nous avons dû interrompre la recherche à cause de la pandémie de COVID-19, car les enseignant⋅e⋅s qui avaient accepté initialement d’y participer ont annulé. Les participant⋅e⋅s enseignent au premier cycle du primaire auprès d’élèves âgé⋅e⋅s de 6 ans (première année), 7 ans (deuxième année) et 8 ans (troisième année). Les trois enseignant⋅e⋅s, deux hommes et une femme, détiennent un diplôme universitaire de premier cycle et ont suivi la formation obligatoire reconnue par l’Association Montessori internationale – Canada (2021). Elle·il·s ont entre 40 et 50 ans et plus de 20 ans d’expérience en enseignement en école alternative Montessori.

3.2 Instrument

Le dispositif de collecte de données utilisé repose sur un protocole d’entrevues semi-dirigées. L’objectif de l’entrevue était de recueillir les perceptions des enseignant⋅e⋅s sur l’autonomie de l’élève au primaire. Les entretiens ont été organisés sous la forme de rencontres individuelles entre la chercheuse et la⋅le participant⋅e. Le canevas de l’entrevue était constitué de huit questions sur le développement de l’autonomie de l’élève afin de recueillir les perceptions des enseignant⋅e⋅s pratiquant une pédagogie montessorienne. Plus précisément, les questions de l’entretien étaient organisées selon deux thèmes principaux, soit la conception de l’autonomie selon l’enseignant⋅e (Comment définissez-vous l’autonomie de l’élève ? Quelles sont les caractéristiques d’un·e élève autonome ? Etc.) et les pratiques de l’enseignant⋅e pour favoriser l’autonomie chez l’élève du primaire (Comment procédez-vous pour favoriser l’autonomie chez l’élève ? Etc.).

3.3 Procédure de collecte de données

Nous avons contacté la direction de l’école afin d’obtenir son approbation pour solliciter les enseignant⋅e⋅s de l’établissement à participer à la recherche. Tou⋅te⋅s les enseignant⋅e⋅s du primaire (N = 5) de l’école participante ont été contacté·e·s par courriel. Les objectifs poursuivis par cette recherche ainsi que les modalités des entrevues leur ont été présentés. Les enseignant⋅e⋅s intéressé⋅e⋅s (n = 3) ont été rencontré⋅e⋅s de manière individuelle. Chaque entretien s’est déroulé dans la classe de l’enseignant⋅e participant⋅e. Les entrevues ont duré en moyenne 45 minutes et ont été transcrites par la chercheuse. Afin de protéger leur anonymat, nous avons attribué aux participante⋅s des noms fictifs et masculins.

3.4 Méthode d’analyse

La méthode d’analyse privilégiée est une approche de type « analyse de contenu » permettant de décrire tout contenu de communication en vue de l’interpréter (Miles et Huberman, 2009). Il s’agit d’une approche systématique de codage, de catégorisation et de mise en relation des discours recueillis, afin de cerner les idées et les représentations des personnes interviewées. L’analyse suit les étapes de l’analyse de contenu : préanalyse, codification, catégorisation, mise en relation et élaboration des conclusions. Lors de la préanalyse, les entretiens ont été transcrits afin d’obtenir le sens de l’ensemble (Vaismoradi et coll., 2013). Lors de la codification, le contenu de la transcription a été codifié afin de mieux repérer l’émergence de thèmes pertinents en lien avec les objectifs de la recherche et le cadre théorique (Miles et Huberman, 2009). La codification a été réalisée au niveau du mot, de la ligne ou du paragraphe comme unité de sens (Krippendorf, 2013) et à l’aide du logiciel MAXQDA (version 2020). Le codage a été réalisé pour l’ensemble de la transcription, car des éléments de réponse aux questions peuvent se trouver dans l’ensemble du discours.

4. Présentation des résultats et discussion

4.1 La conception de l’autonomie selon les enseignant⋅e⋅s

Le premier objectif de cette recherche était d’explorer la conception de l’autonomie de l’élève selon la perception des enseignant⋅e⋅s appliquant la pédagogie Montessori. Il ressort des entrevues qu’une première conception de l’autonomie est un enchainement d’éléments comme la motivation, l’engagement et la concentration. De plus, cette conception est nourrie par les conditions d’environnement physique et les présentations de leçons offertes à l’élève par l’enseignant⋅e :

Il y a la question de la motivation, c’est-à-dire que dès qu’on trouve cette énergie, cette motivation, alors l’enfant va se mettre au travail spontanément. L’élève choisit son travail, on a l’engagement, la concentration, qui permet de construire l’enfant selon Maria Montessori […]. Il reste qu’à lui présenter un environnement physique et des présentations qui vont lui permettre de continuer d’exercer sa concentration et de consommer sa motivation à apprendre toujours plus par intérêt. C’est vraiment là le fondement de l’autonomie, car dès qu’on a la motivation, on a la concentration, dès qu’on a la concentration et l’environnement, l’enfant va travailler de façon autonome.

Olivier

En outre, l’utilisation du matériel devient un élément central dans l’autonomie, comme le souligne cet extrait : « Il a compris comment fonctionne le matériel, si c’est bien présenté, et après l’enfant peut continuer à explorer par lui-même » (Olivier). Bien que la motivation « soit le point de départ », elle n’est pas le seul « ingrédient fondamental », car « si l’environnement n’est pas riche, s’il n’y a pas les présentations pour expliquer le matériel et les concepts, alors ça ne marchera pas » (Olivier).

La deuxième conception de l’autonomie fait ressortir le rôle de l’adulte : « Pour moi, un enfant autonome, c’est un enfant qui est capable de faire des choses sans que l’adulte soit toujours là. En fait, il [l’adulte] doit être là, mais sans qu’il doive toujours aider l’enfant » (James). La conception de l’autonomie inclut aussi les outils, notamment la feuille de route : « Je prends par exemple dans ma classe, il y a une feuille de route à suivre, donc l’enfant regarde, fait les travaux puis… ensuite il fait les travaux qui resteront pour finaliser la semaine » (James).

La troisième conception de l’autonomie souligne en amont le rôle des outils : « Un enfant, qui reçoit une leçon et suite à cette leçon est capable de trouver les outils qu’il va avoir besoin d’utiliser pour pouvoir réaliser l’activité qui lui a été demandée » (Marcel). La conception de l’autonomie implique pour l’élève d’être capable de travailler seul⋅e, de se débrouiller seul·e, mais inclut aussi la présence de l’adulte, au besoin : « L’autonomie pour moi, c’est savoir être capable de faire seul, ça ne veut pas dire qu’il ne va pas demander d’aide, mais être capable de se débrouiller, d’aller chercher ses outils, de s’installer et de se mettre au travail » (Marcel). Un autre critère enrichit le concept de l’autonomie, soit la capacité de trouver des solutions : « Un enfant autonome, c’est justement un enfant qui va être capable de trouver des solutions, qui peut ne pas être nécessairement la solution que moi j’aurais trouvée, mais qui est capable de faire seul parce que l’adulte est occupé » (Marcel).

De même, une réflexion de la part de l’élève est requise pour prendre des décisions et fixer des objectifs d’apprentissage :

Pour moi, un enfant autonome, c’est un enfant qui va dire : « Bon, Monsieur… est occupé, il ne peut pas m’aider maintenant, je suis allé voir un ami, mais qui n’était pas plus capable de m’aider, mais je vais faire d’autre chose en attendant, puis je vais écrire mon nom pour pouvoir me faire aider plus tard ».

Marcel

Selon la conception de ces trois enseignant⋅e⋅s appliquant la pédagogie alternative Montessori, l’autonomie de l’élève se construit à partir de la motivation, de l’engagement, de la concentration, de la capacité à trouver des solutions et à se fixer des objectifs, en s’appuyant sur un environnement physique riche – dont le matériel est un point d’ancrage ; l’adulte peut être présent⋅e, au besoin.

4.2 Les pratiques pédagogiques des enseignant·e·s Montessori pour favoriser l’autonomie de l’élève

Cette section est organisée selon le modèle de Stefanou et coll. (2004) regroupant les stratégies associées aux différentes caractéristiques de l’autonomie au moyen de trois ensembles : autonomie organisationnelle, autonomie procédurale et autonomie cognitive.

4.2.1 Autonomie organisationnelle

Sur le plan de l’autonomie organisationnelle, selon les propos des enseignant⋅e⋅s, les élèves sont fortement encouragé⋅e⋅s à choisir non seulement les membres du groupe, mais aussi la place où travailler. Les trois enseignant⋅e⋅s soulignent ces aspects à plusieurs reprises. De même, lorsque les élèves ne sont pas en mesure d’avancer avec un travail, elle⋅il⋅s sont fortement encouragé⋅e⋅s à collaborer avec leurs pairs (par exemple, leur poser des questions). La configuration de la classe (table individuelle ou en équipe) permet aussi aux élèves de choisir leur place selon leurs préférences. De même, lors des travaux en équipe, selon les discours des enseignant⋅e⋅s, elle⋅il⋅s ont toute la liberté de choisir leur groupe d’ami⋅e⋅s.

Le principe du regroupement vertical offre certains avantages selon les enseignant⋅e⋅s. Il leur permet de soutenir l’autonomie, par le biais du principe des élèves parrains ou marraines, qui consiste à associer un⋅e élève plus jeune à un⋅e élève plus âgé⋅e, constituant alors une personne ressource pour ellelui. Les dyades formées au début de l’année demeurent généralement fonctionnelles tout au long de l’année scolaire. Le regroupement vertical permet aussi aux enseignant⋅e⋅s de construire des relations proximales qui génèrent une meilleure connaissance de l’élève et de la confiance entre l’élève et l’enseignant⋅e :

Plus les enfants sont vieux, plus ils sont autonomes, ça c’est certain, il n’y a pas de doute, parce que justement il y a une question de confiance dans le sens que, par exemple un enfant pendant trois ans, il y a une connaissance fine qui s’installe entre l’enseignant et l’enfant. Ainsi, pendant la présentation, on voit si l’enfant a besoin de plus de suivi pour cette activité ou s’il n’en aura pas besoin.

James

Mais le regroupement vertical apporte aussi son lot de défis :

Le multiâge et la gestion de cette liberté font que la diversité des besoins augmente de manière exponentielle. Ça se passe très bien avec les enfants qui ne sont pas choqués du tout de voir que les autres ne font pas la même chose en même temps. Cette liberté aide beaucoup pour la motivation. Un élève qui comprend très vite s’ennuierait beaucoup s’il était contraint de suivre le même rythme que la classe tous en même temps.

Olivier

Selon le discours des trois enseignant⋅e⋅s, la pédagogie Montessori aide l’apprenant⋅e à assumer la responsabilité des dates d’échéance des travaux, par le biais de la feuille de route. Celle-ci permet à l’élève de choisir les matières, les travaux et les dates de remise des travaux. Selon les propos des enseignant⋅e⋅s, cet outil a une triple fonction : 1) permettre à l’élève d’organiser, de planifier et de consigner ses travaux ; 2) permettre à l’enseignant⋅e d’évaluer l’avancement des apprentissages par l’élève, de faire des rétroactions individuelles auprès de l’élève, d’individualiser les interventions et de communiquer avec les parents ; 3) permettre aux parents d’avoir des informations concernant les apprentissages faits en classe par leur enfant, de questionner l’enfant sur son travail et de communiquer avec l’enseignant⋅e. La feuille de route reflète le cycle du travail de sept jours et offre une grande liberté de choix dans l’organisation et la planification du travail. Ainsi, « le fait que l’horaire ne définit pas quand on doit faire quoi permet à l’enfant de se connaitre et de gérer son énergie dans le temps » (Olivier). Comme l’explique James, le premier rôle de la feuille de route est de permettre à l’enfant de se situer par rapport aux présentations et aux enseignements formels : « “c’est quoi qu’il [enseignant] m’a présenté ?” Ils [élèves] ne se souviennent plus, donc la feuille de route est un rappel. Donc, oui à ce rôle, oui effectivement aide l’autonomie de l’élève » (James).

Les trois enseignant⋅e⋅s mentionnent que les élèves sont autorisé⋅e⋅s à remettre les devoirs d’une leçon n’importe quand avant la fin du cycle, ce qui permet aux élèves de contrôler les dates de remise des travaux. Un autre exemple de l’autonomie organisationnelle selon les propos des enseignant⋅e⋅s est la latitude des élèves concernant la date des présentations orales et leurs sujets. Toutefois, les enseignant⋅e⋅s ne mentionnent pas que les apprenant⋅e⋅s participent à la création et à la mise en oeuvre des règles de la classe.

Les enseignant⋅e⋅s n’indiquent pas spontanément si les élèves peuvent choisir la procédure d’évaluation. Par ailleurs, en les questionnant précisément sur la procédure d’évaluation, elle⋅il⋅s mentionnent que les élèves peuvent choisir certains aspects d’évaluation : « on ne peut pas, dans n’importe quel contexte, laisser des options aux élèves pour ce qui est de l’évaluation. Bien sûr, certaines dimensions, spécialement celles qui ne sont pas évaluées par des examens officiels, permettent cette participation de l’élève » (James). Les trois enseignant⋅e⋅s mentionnent aussi que leur travail est centré sur les techniques et les stratégies qui préparent les élèves aux examens officiels. Elle·il·s ajoutent que, dans la pédagogie Montessori, les enseignant⋅e⋅s n’évaluent pas l’enfant de façon formelle, mais le suivent pas à pas dans ses apprentissages : « nous le connaissons très bien, puisqu’il nous fréquente pendant plusieurs années et nous savons dire s’il progresse, à une vitesse adéquate ou non, seulement par son contact quotidien et l’observation de ses travaux » (James).

4.2.2 Autonomie procédurale

Quant à l’autonomie procédurale, les résultats indiquent que les élèves sont fortement encouragé⋅es à choisir, à utiliser et à manipuler le matériel pour effectuer leur travail individuel ou en groupe. Pour les trois enseignant⋅e⋅s Montessori, la manipulation du matériel constitue un élément clé afin de favoriser le développement de l’autonomie :

Juste dans notre manière de faire que tout leur matériel soit à leur portée : quand leur matériel est caché dans une armoire en hauteur et que l’élève doit toujours demander la permission d’utiliser le matériel, assurément on a perdu l’autonomie ! Donc, d’avoir le matériel à la disponibilité de tous les enfants, ça c’est un grand facteur d’autonomie.

James

Le discours des trois enseignant⋅e⋅s ne permet pas de savoir si les élèves choisissent la manière dont leurs compétences seront montrées. En revanche, les élèves ont la possibilité de présenter leur travail de manière individuelle. Cette pratique est possible grâce à la feuille de route. Les enseignant⋅e⋅s vérifient régulièrement l’avancement des travaux des élèves non seulement à la fin du cycle de sept jours, en mettant leur signature sur la feuille de route, mais aussi tout au long du cycle. Ce processus permet aux élèves de gérer et de planifier le travail à leur rythme. Les élèves ont également la possibilité de choisir l’ordre des tâches ; elle·il·s sont libres de commencer par les mathématiques ou le français, par exemple.

Les discours des enseignant⋅e⋅s font ressortir d’autres caractéristiques du soutien en faveur de l’autonomie. La question de la confiance est mentionnée par deux personnes :

C’est l’élément le plus fondamental dans notre façon de faire, faire confiance à l’enfant. Quand s’est mise en place la confiance, je donne à l’enfant le plus d’espace possible pour faire des découvertes, essayer des choses, donc pendant que je fais les présentations avec un groupe d’enfants, les autres élèves continuent leur travail, ce n’est pas le chaos dans la classe, ça fonctionne bien, on respecte le fait que les enfants sont assez intelligents pour continuer à faire seuls leurs tâches.

James

La patience constitue aussi un élément important dans le développement de l’autonomie (une personne sur trois) : « Il y a aussi, dans la pédagogie Montessori, le temps d’attente qui apprend la patience. C’est bien d’être autonome, mais on ne peut pas faire tout ça tout de suite, il faut être capable d’attendre son tour. Ça aussi fait partie de l’autonomie, d’être patient » (James).

En outre, les résultats indiquent que les enseignant⋅e⋅s offrent la possibilité aux élèves de les consulter de manière individuelle.

4.2.3 Autonomie cognitive

Au sujet de l’autonomie cognitive, différentes approches et stratégies sont mises en place selon les enseignant⋅e⋅s pour la favoriser chez leurs élèves. Ainsi, selon le discours de deux personnes sur trois, l’accent est mis sur la manière d’articuler l’enseignement et la présentation de nouveaux contenus :  

Quand je fais une présentation, je ne vais pas lui dire voici une plante, il y a des branches, et puis des feuilles, un tronc, il sert à quoi le tronc, et les branches, ça sert à quoi et je pars dans l’explication : si je leur dis tout en même temps, ça devient très difficile pour les enfants. Nous, pour les aider justement à devenir plus autonomes… les informations sont décortiquées en suivant des étapes.

James

Décortiquer l’enseignement en étapes permet aussi de solliciter la curiosité chez les apprenant⋅e⋅s :

L’enfant a hâte de découvrir la suite et de demander d’essayer tout seul. On essaye de susciter l’envie d’en savoir plus... ce qui fait que l’enfant a un gout, lui, par lui-même, d’aller plus loin, il veut en savoir en plus.

James

Développer l’autonomie des élèves en décortiquant l’enseignement est associé au matériel :

La présence de matériel en grande quantité, qui montre des notions sous différents angles, est un facteur d’autonomie. La décortication vient de la connaissance approfondie du matériel qu’a l’enfant, et l’enseignant intervient minutieusement au bon moment.

Olivier

Les enseignant⋅e⋅s évoquent aussi d’autres stratégies. Par exemple, elle⋅il⋅s engagent souvent les élèves dans des discussions sur la mise en oeuvre des procédures : « Quand ils sont petits, ils reviennent vers toi, vers l’enseignant, puis encore et encore, à un moment je discute, “Ben tu vois, vois comment je te l’ai présenté et où j’ai cherché le matériel, il est là, va vers ça” » (James). Ou encore :

Quand il y a un problème, ce que j’essaie de faire, c’est d’avoir une discussion dans laquelle on va mettre le problème sur la table, discuter du pourquoi il est important de faire telle ou telle tâche et ce que l’enfant peut mettre en place pour parvenir à faire ces activités. Ce processus est important pour encourager l’enfant à se motiver même quand il n’a pas très envie.

Olivier

Les enseignant⋅e⋅s ont recours aussi à la feuille de route pour entamer des discussions avec les élèves et encourager la réflexion :

Regarde, il y a toujours des travaux plus difficiles pour la fin. La feuille de route c’est une bonne stratégie, car elle me permet de voir comment l’élève procède pour faire ses activités. « Oh regarde, tu gardes les travaux difficiles en dernier. Est-ce une bonne stratégie ? Comment peux-tu faire autrement ? »

Marcel

Une autre stratégie mise en place par les trois enseignant⋅e⋅s consiste à encourager les élèves à poser des questions afin de favoriser l’autonomie :

L’enfant doit avoir le réflexe de se poser les questions avant d’aller voir l’adulte. Si l’enfant s’habitue que l’adulte ne lui donne pas la réponse, mais lui apprend à se poser des questions, alors l’enfant commence à intérioriser la démarche : se poser des questions.

James

Ou encore : « Les enfants doivent apprendre à poser des questions, car ils viennent à l’école pour apprendre » (Marcel).

Cette stratégie est également utilisée par les enseignant⋅e⋅s comme point d’ancrage pour offrir la possibilité aux élèves de trouver des solutions multiples aux problèmes :

Une série de questions qui vont avec l’autonomie, par exemple, l’enfant qui me demande : « Je ne sais pas comment ça s’écrit ce mot », je réponds : « Qu’est-ce qu’on fait dans ce cas-là ? OK, tu es allé dans tel outil ? » « Non. » « Eh bien vas-y. » Sinon quand c’est oui, « Je suis allé voir et je n’ai pas trouvé », là va falloir être plus rusé : « Je t’ai posé des questions sur le début de ton mot, la bonne lettre, as-tu cherché dans le dictionnaire la bonne lettre ? »

James

Les discours des enseignant⋅e⋅s indiquent qu’elle⋅il⋅s s’appuient aussi régulièrement sur le matériel (par exemple, la boite de grammaire) pour amener les enfants à trouver différentes solutions à leurs problèmes : « Il y a des enfants qui disent : “J’ai essayé celle-ci, je veux essayer ça”, parce qu’on a des nomenclatures, des affiches, etc., donc le matériel, c’est la clé de l’autonomie » (James). On constate ainsi, à travers les propos des enseignant⋅e⋅s, l’importance d’amener les élèves à se questionner et de mettre à leur disposition des outils variés leur permettant de résoudre les problèmes de manière indépendante et/ou avec un soutien indirect.

Les résultats indiquent que les élèves ont suffisamment de temps pour prendre des décisions. À titre d’exemple, « le fait que l’horaire ne définit pas quand on doit faire quoi permet à l’enfant de se connaitre et de gérer son énergie dans le temps » (Olivier). Les enseignant⋅e⋅s mentionnent par ailleurs qu’elle⋅il⋅s valorisent la qualité du travail et non le nombre de travaux effectués. Cela permet aussi aux élèves d’avoir une flexibilité sur les délais. De même, selon le discours des enseignant⋅e⋅s, les élèves ont la possibilité de réorienter la tâche en fonction de leurs intérêts :

Un élève très bon en mathématiques, mais peu motivé en écriture – il faut rédiger chaque semaine – peut décider d’écrire sur un mathématicien, ou peut décider d’écrire une règle de mathématiques. Les enfants peuvent utiliser leurs intérêts pour trouver davantage de motivation dans leur travail.

Olivier

Cela donne aux élèves la possibilité de formuler des objectifs personnels.

Selon le discours des enseignant⋅e⋅s, évaluer et accepter ses erreurs constitue aussi une marque d’autonomie :

Plusieurs enfants sont très orgueilleux, très exigeants envers eux-mêmes et n’acceptent pas de faire des erreurs, alors que cela fait partie de l’apprentissage. […] Si tu fais des erreurs, c’est qu’il y a quelque chose qui ne va pas, alors il faut que tu poses des questions.

Marcel

Les rétroactions continues qu’effectuent les enseignant⋅e⋅s sur les apprentissages des élèves, individuellement ou en classe, leur permettent de travailler sur l’acceptation des erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage :

On regarde ensemble, je pose des questions : « tu as corrigé cette erreur-là, comment as-tu trouvé ce mot, pourquoi tu as mis cette terminaison, pourquoi tu as fait cette opération, etc. ? » Je vais m’assurer que l’enfant, il a fait son travail, et surtout qu’il se soit arrêté pour réfléchir sur ce qu’il a fait.

Marcel

Une personne met l’accent sur la façon d’amener les apprenant⋅e⋅s à accepter l’erreur :

La façon de féliciter, ça permet de façonner un état d’esprit dans lequel l’enfant va même considérer qu’il peut apprendre de ses erreurs sans que cela ne le freine. De se dire : « j’ai fait une erreur et cela va m’aider à apprendre », c’est une forme importante de base d’autonomie.

Olivier

Le travail sur l’acceptation de l’erreur se fait notamment à travers des observations systématiques de la part de l’enseignant⋅e, souvent de manière individuelle.

Les résultats n’indiquent pas explicitement si les enseignant⋅e⋅s créent des occasions pour permettre aux élèves de débattre librement de leurs idées ou encore si elle⋅il⋅s accordent plus de temps d’écoute à leurs élèves.

5. Discussion

5.1 L’autonomie des élèves selon la conception d’enseignant⋅e⋅s Montessori

Le premier objectif de cet article était d’explorer les perceptions d’enseignant⋅e⋅s montessorien⋅ne⋅s sur leur conception de l’autonomie des élèves. Au regard des résultats, sans aucune surprise, cette conception est profondément ancrée dans la mise en oeuvre de la pédagogie Montessori telle que rapportée par les enseignant⋅e⋅s.

L’analyse de l’ensemble des résultats fait ressortir le caractère multidimensionnel de l’autonomie telle que la conçoivent les enseignant⋅e⋅s. Plusieurs caractéristiques apparaissent nécessaires : la motivation, l’engagement, la concentration, les conditions mises en place dans l’environnement physique, notamment la diversité des outils à manipuler par les élèves, la qualité des présentations des leçons offertes par l’enseignant·e, la capacité des élèves à utiliser les ressources à leur disposition pour travailler seul·e·s et le rôle de l’adulte comme guide, au besoin. Les points de vue des enseignant⋅e⋅s concernant leur conception de l’autonomie apparaissent convergents. Toutefois, deux éléments sont plus explicitement mentionnés par l’un⋅e des trois enseignant⋅e⋅s, soit la recherche de solutions par les élèves et la réflexion requise de leur part pour prendre des décisions et fixer leurs propres objectifs d’apprentissage. Ces caractéristiques de l’autonomie sont également relevées par d’autres auteur⋅e⋅s. Ainsi, Holec (1981) mentionne la capacité à prendre la responsabilité de son apprentissage et Auzoult (2008) souligne la capacité des apprenant⋅e⋅s à déterminer leurs buts d’apprentissage. Il est important de souligner que ces caractéristiques –trouver des solutions, prendre des décisions et fixer des objectifs d’apprentissage –, bien qu’elles ne soient pas mentionnées explicitement par les deux autres enseignant⋅e⋅s dans leur définition de l’autonomie, sont implicites tout au long de leur discours. Par exemple, ces caractéristiques sont mentionnées dans les pratiques mises en place : « On essaie d’amener l’enfant à s’éveiller lui-même » (Olivier). Ou encore : « Je pousse l’enfant à chercher une démarche pour trouver la solution » (Marcel).

Un autre constat important découlant de cette recherche concerne le rôle de l’enseignant·e dans le soutien à l’autonomie de l’apprenant⋅e sous forme d’accompagnement et non d’encadrement direct. Les enseignant⋅e⋅s reconnaissent que la présence de l’adulte peut être requise, mais au besoin. À la lumière des résultats, il apparait que les enseignant⋅e⋅s sont concentré·e·s principalement sur le soutien offert aux élèves, lorsqu’elle·il·s ne sont pas en mesure d’effectuer une activité seul⋅e⋅s, sans pour autant leur donner la solution. Ce constat est aussi appuyé par Reeve et coll. (1999).

Selon des auteur⋅e⋅s (Borg et Alshumaimeri, 2019 ; Seker, 2016), les enseignant⋅e⋅s associent aussi les notions de contrôle et de responsabilité à l’autonomie des élèves. Or, au regard des résultats, la notion de contrôle n’est pas mentionnée dans la définition de l’autonomie, mais il semble y avoir une certaine forme de contrôle de la part de l’enseignant·e chez Montessori, ce qui fera objet de discussion ci-dessous. Toutefois, les enseignant⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s estiment que l’autonomie comprend la responsabilité des élèves, comme Seker (2016) l’a aussi constaté.

5.2 Les pratiques favorisant l’autonomie des élèves

Le deuxième objectif était d’identifier les pratiques favorisant l’autonomie des élèves, mises en oeuvre par les enseignant⋅e⋅s appliquant la pédagogie alternative Montessori. À la lumière des résultats, il apparait que les enseignant⋅e⋅s mettent en place des pratiques à ces trois niveaux : autonomie organisationnelle, autonomie procédurale et autonomie cognitive.

Les résultats de cette recherche suggèrent que sur le plan de l’autonomie organisationnelle, les enseignant⋅e⋅s participant⋅e⋅s offrent aux élèves la liberté de choisir les membres de leur équipe, la place où travailler en classe et les dates de remise du travail. En effet, comme attendu, les enseignant⋅e⋅s s’appuient sur les principes de la pédagogie Montessori, comme amener les élèves à développer un esprit actif par la liberté de choix, promouvoir l’autodiscipline, respecter le rythme de travail des élèves, etc. (Isaacs, 2018 ; Murray, 2011). En laissant aux élèves la possibilité d’une autonomie organisationnelle, les enseignant⋅e⋅s font le choix de ne pas diriger leurs comportements et de ne pas décider chaque aspect de l’apprentissage. À titre d’exemple, le principe de marraine ou de parrain permet aux élèves de construire des apprentissages, de gagner en autonomie et d’être moins dépendant·e·s des enseignant⋅e⋅s. Bien que ce principe présente un certain nombre d’avantages, dont l’autonomie des élèves, la question se pose de savoir si, à long terme, elle·il·s peuvent développer une forme de dépendance à l’égard de leur marraine ou de leur parrain.

Au regard des résultats, le discours des enseignant⋅e⋅s ne permet pas de savoir si les enseignant⋅e⋅s sollicitent la participation des élèves dans la création et la mise en oeuvre des règles de la classe, bien que ce critère fasse partie de l’autonomie organisationnelle (Stefanou et coll., 2004) et des principes de la pédagogie Montessori (Mallett et Schroeder, 2015). Certes, la liberté est considérée comme un principe de base de cette pédagogie, mais l’environnement est préalablement structuré et organisé, selon les besoins des élèves (Leroy et Lescouarch, 2019), ce qui ne permet peut-être pas d’impliquer les élèves dans la création des règles de classe. La classe Montessori est guidée par une discipline importante sur le plan des règles à respecter, du rangement et de l’utilisation du matériel (Leroy et Lescouarch, 2019). Ces règles sont discutées avec les élèves qui sont censé⋅e⋅s les suivre. Ce constat montre que la construction de l’autonomie passe notamment par un cadre scolaire précis.

Le dernier élément saillant, en lien avec l’autonomie organisationnelle, que nous souhaitons discuter est lié à la possibilité de choisir la procédure d’évaluation par les élèves. Les propos des enseignant⋅e⋅s indiquent que seuls certains aspects d’évaluation, dont ceux qui ne sont pas évalués officiellement, peuvent être choisis par les élèves. En effet, comme les enseignant⋅e⋅s l’ont souligné, elle⋅il⋅s s’appuient sur des observations quotidiennes des travaux et sur le fait de bien connaitre les progrès des élèves qui fréquentent la·le même enseignant⋅e pendant plusieurs années. Leroy et Lescouarch (2019) observent que les pratiques d’évaluation, dans une classe Montessori, « se caractérisent par l’absence de moments identifiables spécifiquement liés à l’évaluation » (p. 39), ce qui peut constituer une rupture par rapport aux pratiques scolaires traditionnelles. Bien qu’en théorie, choisir le processus d’évaluation constitue une composante de l’autonomie procédurale, en pratique, cela peut être plus complexe à appliquer en contexte scolaire, quel que soit le type de pédagogie. En effet, si « l’intention et l’ambition [de la pédagogie alternative] sont claires, la mise en oeuvre de cette notion n’en reste pas moins difficile » (Wagnon, 2019, p. 186).

Quant à l’autonomie procédurale, un élément saillant à souligner est le rôle du matériel dans son développement. La qualité et la diversité du matériel jouent un rôle important dans la « compréhension/conceptualisation avec un passage à l’abstraction par la manipulation » (Leroy et Lescouarch, 2019, p. 39). Toutefois, on peut se demander comment les élèves mobilisent ces ressources en pratique pour devenir autonomes. La feuille de route apparait aussi comme un élément clé permettant un équilibre entre l’autonomie procédurale ou organisationnelle et l’établissement de limites par les enseignant⋅e⋅s. Elle permet aux élèves d’organiser, de planifier leur travail ; elle permet également aux enseignant·e·s d’observer et d’évaluer les progrès des élèves sur le plan des apprentissages. Autrement dit, la feuille de route offre beaucoup de liberté et certaines limites. Bien que la feuille de route permette aux élèves de choisir l’ordre des travaux, elle comporte une limite de temps dans le cycle de travail. En effet, il y a une certaine forme de contrôle utilisée par les enseignant⋅e⋅s Montessori, bien qu’elle soit indirecte. Ce résultat rejoint les conclusions de Borg et Alshumaimeri (2019), qui arguent que le contrôle indirect des enseignant·e·s peut être requis dans les pratiques enseignantes favorisant l’autonomie.

À la lumière des résultats, il apparait que les participant·e·s estiment que la confiance entre les élèves et leur enseignant⋅e constitue un facteur important pour favoriser l’autonomie des élèves. Il est possible que la dimension affective puisse avoir un impact sur cette autonomie. En effet, le principe de regroupement vertical dans lequel un·e élève est suivi·e par la·le même enseignant⋅e pendant trois ans permet aux enseignant⋅e⋅s et aux élèves de mieux se connaitre, d’avoir la possibilité d’établir une relation constructive et efficace à long terme. L’inverse est probable : s’il y a un manque de confiance entre les élèves et leur enseignant⋅e, leur autonomie en sera affectée. En outre, ce principe pose la question de la capacité des enseignant⋅e⋅s de gérer les besoins de tou⋅te⋅s les élèves.

En ce qui concerne le soutien à l’autonomie cognitive, les enseignant⋅e⋅s misent sur la manière d’articuler l’enseignement et des discussions concernant la mise en oeuvre des procédures, cherchent à inciter les élèves à poser des questions ou encore les encouragent à trouver des solutions et à résoudre les problèmes de manière indépendante ou avec un soutien. Il apparait important, aux yeux des enseignant⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s, d’inclure ces caractéristiques dans leurs pratiques pour favoriser l’autonomie des élèves, comme l’ont constaté d’autres études (Reeve et coll., 1999 ; Stefanou et coll., 2004). Les résultats indiquent aussi que favoriser une attitude positive des apprenant⋅e⋅s face à l’erreur constitue un critère important de l’autonomie. En effet, l’évaluation et l’acceptation de leurs erreurs par les apprenant⋅e⋅s font partie des principes de la pédagogie Montessori et favoriser cette attitude est considéré comme une caractéristique de l’autonomie que les enseignant⋅e⋅s interrogé⋅e⋅s estiment importante, à l’instar de ce qui a été constaté dans d’autres études (Stefanou et coll., 2004). Outre le fait de permettre aux élèves de penser et de s’organiser de manière indépendante, l’approche Montessori, en misant sur le questionnement, la diversité des ressources et des outils pédagogiques (mentionnés à plusieurs reprises par les enseignant⋅e⋅s), semble offrir des éléments clés pour favoriser l’autonomie cognitive dans la classe.

6. Conclusion

Cette recherche exploratoire propose une analyse de l’autonomie des élèves à partir des représentations et des pratiques d’enseignant⋅e·s appliquant la pédagogie Montessori. Cette autonomie, selon ces enseignant⋅e⋅s, comprend plusieurs caractéristiques : motivation, engagement, manipulation des outils, prise de décision et choix des objectifs par les enfants, capacité des élèves à travailler seul⋅e⋅s et rôle des adultes comme guides, au besoin. Le soutien à l’autonomie, selon ces enseignant⋅e⋅s, peut être favorisé non seulement en offrant aux élèves des choix et des occasions de prise de décision concernant les procédures et l’organisation des apprentissages, mais aussi en soutenant leur indépendance dans leur réflexion, en leur permettant de choisir comment penser, en les encourageant à poser des questions, en valorisant l’initiative, le travail sans supervision directe et les discussions sur leurs intérêts et leurs besoins. Le choix et la liberté dont bénéficient les élèves, selon la pédagogie Montessori, sont aussi favorisés par des éléments propres à cette pédagogie : par exemple, la feuille de route est conçue comme un outil qui permet aux élèves de développer l’autonomie organisationnelle et procédurale et, en même temps, permet aux enseignant⋅e⋅s de stimuler cette compétence chez les élèves. En outre, l’organisation verticale – la classe multiâge – permet de construire une relation de confiance et plus proximale entre les élèves et les enseignant⋅e⋅s.

Pour terminer, ces résultats comportent des limites. Tout d’abord, cette analyse ne porte que sur trois enseignant⋅e⋅s d’une seule école Montessori. La prise en compte d’un plus large échantillon, en utilisant le présent cadre d’analyse, permettrait d’obtenir un tableau plus complet de la conception de l’autonomie et des pratiques favorisant l’autonomie des élèves, selon la pédagogie Montessori. En outre, cette recherche n’inclut pas le point de vue des élèves sur l’autonomie, constituant ainsi une autre limite. Cette étude devrait être complétée par d’autres recherches incluant les représentations des élèves pour approfondir notre compréhension de la conception de l’autonomie, selon cette pédagogie.

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Enkeleda Arapi
Chargée de cours, Université Laval