Corps de l’article

1. Introduction

Tantôt taxées d’élitisme, tantôt de laxisme, les pédagogies alternatives héritent d’une réputation ambivalente quant à la place qu’elles confèrent à la réussite scolaire, c’est-à-dire à l’acquisition par les élèves des contenus du curriculum officiel, dit le « programme ». Cette ambiguïté transparait par exemple dans les motivations diverses des parents optant pour ce type de pédagogie. Certains souhaitent en effet diminuer ce faisant la pression ressentie par leur enfant quant à ses apprentissages, tandis que  d’autres espèrent que ce choix favorisera de meilleurs résultats pour leur enfant (Ballion, 1982 ; Proboeuf, 2021).

L’un des points communs des pédagogies dites « alternatives » est de s’éloigner de la forme scolaire traditionnelle, notamment par l’ouverture d’espaces d’expression et de décision aux élèves (Vincent, 1994 ; Maulini et Perrenoud, 2005 ; Reuter, 2021). Les pratiques qui en découlent semblent à certains égards relativiser la place du « savoir scolaire », compris ici comme le contenu disciplinaire, didactisé à des fins d’enseignement, figurant dans le programme d’enseignement national. Tout d’abord, les pédagogies alternatives s’illustrent par des activités plus informelles[1] (Brougère et Bézille, 2007 ; Alix, 2019 ; Wagnon, 2021), au cours desquelles les enfants peuvent influer sur le contenu, ou pour lesquelles les objectifs ne sont pas entièrement prédéterminés. Cette personnalisation des activités par les enfants met à distance les leçons et exercices typiques de la forme scolaire, dont ni les objectifs ni les modalités ne peuvent subir d’inflexions (Vincent, 1994). Certaines activités de la classe se rapprochent alors des apprentissages de la vie quotidienne (discussions, projets, recherches, jeux, expériences, etc.), dont les contenus peuvent s’éloigner des objectifs curriculaires. En second lieu, d’autres contenus que le « savoir scolaire » sont valorisés dans les pédagogies alternatives, comme la formation du « caractère », de la « personnalité » ou des « qualités » des élèves (Raymond, 2011 ; Zerika et coll., 2022). D’ailleurs, les attitudes et qualités ainsi promues visent davantage l’expression de l’enfant (créativité, initiative, curiosité, etc.) que le rendement scolaire (effort, attention, application, etc.) (Plaisance, 1986 ; Legavre, 2022).

En relativisant la formalité des activités et les objectifs de rendement, les pédagogies alternatives mènent-elles pour autant à l’abandon toute ambition scolaire ? Quelle place le personnel enseignant s’y inscrivant réserve-t-il au « savoir scolaire » figurant au programme ? L’article explore ces questions en dégageant trois conceptions du savoir scolaire selon les enseignants : 1) la conception du « savoir en douceur » privilégie l’acquisition du savoir scolaire tout en minimisant les pressions sur les élèves ; 2) la conception du « savoir pour questionner » utilise le savoir scolaire comme moyen de développer chez les élèves un rapport au savoir basé sur l’esprit critique ; 3) la conception du « savoir selon l’envie » insiste sur le libre choix des élèves vis-à-vis du savoir scolaire.

2. Cadre conceptuel

2.1 L’hétérogénéité des « pédagogies alternatives »

Plusieurs auteurs en sciences de l’éducation appellent à dépasser l’homogénéité apparente de la catégorie des « pédagogies alternatives ». Ils encouragent plutôt à mettre en lumière les nuances, voire les oppositions des acteurs qui s’y inscrivent (Viaud, 2017 ; Allam et Wagnon, 2018 ; Reuter, 2021 ; Zerika et coll., 2022). Les critères de distinction proposés portent par exemple sur l’ancrage idéologique des projets pédagogiques : leur fidélité à un courant pédagogique historique ou, à l’inverse, leur caractère « pluripédagogique » inspiré de diverses pédagogies, voire des « neurosciences » (Viaud, 2021 ; Wagnon, 2021) ; leur orientation néolibérale ou, à l’inverse, leur orientation critique (Pereira, 2021 ; Leroy, 2022). Des enquêtes ont aussi permis de distinguer, au sein des pédagogies alternatives entre autres, diverses manières d’encadrer les comportements des élèves : types de gestion de l’ordre scolaire (Gasparini, 2000) ; types d’autorité (Viaud, 2012) ; conceptions de la responsabilité des élèves (Janner-Raimondi, 2015). Concernant la place du savoir scolaire dans les pédagogies alternatives, la littérature fait aussi apparaitre des divergences. Certains auteurs craignent, sur la base d’une réflexion plutôt théorique, que les pédagogies s’intéressant à la formation de la personnalité mènent à une centration sur soi (self-absorption), qui mettrait de côté toute ambition d’excellence intellectuelle pour ne se concentrer que sur l’évaluation du « soi » (Ecclestone et Hayes, 2008). Un autre type d’appréhension est présent chez certains membres du personnel enseignant qui déplorent le « nivellement par le bas » accompagnant, selon eux, les injonctions institutionnelles en faveur de pratiques d’enseignement plus informelles (Mangez, 2015, p. 130). Pour d’autres, les approches pédagogiques insistant sur les choix offerts aux apprenants pourraient, à l’inverse, mener à une responsabilisation accrue de ces derniers, renforçant la pression placée sur les apprentissages (Kerka, 1998 ; Durler, 2015).

Si les projections sont si contrastées en ce qui concerne la place du savoir scolaire dans les pédagogies alternatives, c’est probablement du fait que les discours de leurs promoteurs véhiculent de grands principes, voire des valeurs (« personnalisation », « autonomie », « bienveillance », etc.), pouvant donner lieu à des pratiques très différentes. De plus, les enseignants opèrent leur propre travail de sélection, d’interprétation et de traduction face aux discours visant à modifier leurs pratiques (Ball et coll., 2011 ; Braun et coll., 2011) : ils font « leur marché dans les nouveaux principes pédagogiques, en ne retenant que certaines idées avec lesquelles ils sont en phase, décidant ce qui est applicable et comment, et rejetant ce qui est vu comme n’étant pas applicable » (Draelants, 2009, p. 337). Ils sont ce faisant à la fois « récepteurs de prescrits pédagogiques et émetteurs de pratiques pédagogiques » (Mangez, 2015, p. 103). S’arrêter aux discours des promoteurs des pédagogies alternatives ne peut donc offrir qu’une vision partielle des pratiques enseignantes qui en découlent. Il convient de s’interroger sur la place fluctuante que le personnel enseignant accorde au savoir scolaire, y compris lorsqu’il semble mettre en oeuvre de grands principes communs apparentés aux « pédagogies alternatives ».

2.2 Diverses conceptions du savoir scolaire

Pour mieux comprendre la place que le personnel enseignant s’inscrivant dans des pédagogies alternatives accorde à la réussite scolaire, ou plus concrètement au programme d’enseignement, nous proposons d’analyser ses différentes conceptions du savoir scolaire. Ce que nous appelons ici « conception du savoir scolaire » désigne l’ensemble des positionnements intellectuels délimitant ce qui est perçu comme une « bonne » manière d’appréhender le programme d’enseignement. Cette « bonne » manière de faire ne désigne pas nécessairement la plus efficace ni la seule qui vaille aux yeux des enseignants, mais plutôt celle qui leur apparait comme le meilleur compromis entre leurs divers principes, connaissances, aspirations, etc.

Plusieurs études ont mis en lumière la manière dont les positionnements intellectuels des enseignants pouvaient influencer leurs pratiques en classe. Selon Meirieu (1994), les pratiques enseignantes sont le fruit d’une combinaison entre : 1) des valeurs et finalités éducatives ; 2) des théories sur l’apprentissage ; 3) une expérience auprès des élèves. Hammersley (1976) a proposé une classification des styles d’enseignement s’articulant autour de trois types de croyances : 1) une vision optimiste ou pessimiste de la nature humaine face au savoir ; 2) des élèves perçus – et donc traités – en « apprentis-adultes » ou bien en individus responsables de leurs comportements ; 3) un lexique déterministe ou individualiste des motivations des élèves. Isambert-Jamati et Grospiron (1984) ont également ancré leurs « types d’enseignement du français » dans les pratiques enseignantes ainsi que dans les principes énoncés pour les justifier. Elles regroupent ces derniers en trois domaines : 1) le rapport à la composition sociale de la classe, c’est-à-dire le type d’explications mobilisées à propos des différences entre les élèves ; 2) l’orientation socioéducative globale, c’est-à-dire les jugements portés sur la société, et l’attitude à l’égard du rendement scolaire et de l’hédonisme ; 3) la conception des savoirs, c’est-à-dire la vision de l’élaboration et de la validité des savoirs, ainsi que les types de contenus souhaités. Bernstein (2007) a aussi mis en valeur la variation selon les enseignants de la hiérarchie établie entre le savoir du programme et le savoir issu de l’expérience quotidienne (Morais et Neves, 2008). Enfin, Leroy (2017) insiste sur les « figures de l’enfant » qui sous-tendent les pratiques enseignantes, c’est-à-dire les manières de concevoir l’enfant, ou plus précisément les représentations, dans une sorte d’idéal, de l’enfant tel qu’il devrait être, ainsi que de la « bonne » relation adulte-enfant afférente.

À partir de cette revue de la littérature, nous retenons deux éléments permettant de décrire les conceptions du savoir scolaire chez les enseignants : 1) la valeur accordée au savoir scolaire, c’est-à-dire sa place hiérarchique par rapport à d’autres contenus, comme les savoirs non inscrits au programme, ou encore les « qualités » personnelles à développer chez les enfants ; 2) la représentation de l’enfant, en particulier le degré de contrainte jugé opportun pour qu’il acquière le savoir scolaire.

Le croisement de ces deux éléments permet de délimiter trois conceptions du savoir scolaire. Dans la conception du « savoir en douceur », une importance prioritaire est accordée au savoir scolaire, tout en modérant les contraintes exercées sur l’enfant pour éviter son malêtre. Dans la conception du « savoir pour questionner », le savoir scolaire est utilisé comme un moyen au service d’une seconde priorité qu’est le développement d’un rapport au savoir fondé sur l’esprit critique. Il peut être perçu comme nécessaire d’imposer aux élèves un certain degré de contrainte afin d’éviter le creusement des inégalités. Enfin, dans la conception du « savoir selon l’envie », la domination hiérarchique du savoir scolaire est relativisée au profit des contenus choisis par l’enfant. L’objectif est de réduire les contraintes pesant sur l’enfant pour le libérer des normes imposées. À l’aide de ce cadre conceptuel, nous souhaitons répondre aux questions suivantes : quelles sont les conceptions du savoir scolaire repérables chez les personnes qui s’inscrivent dans des pédagogies alternatives ? Quelles sont les pratiques d’enseignement qui y sont associées ?

3. Méthode de l’enquête

3.1 Présentation des terrains

Les données mobilisées proviennent d’observations menées dans sept classes. Elles ont été étayées par les visites exploratoires d’une dizaine d’autres établissements. Les terrains ont été choisis pour leur appartenance à des réseaux d’innovation pédagogique variés. Sept classes ont été sélectionnées :

  • une classe de CM1-CM2 d’une école publique mettant en place la pédagogie Freinet (code : Publique-A) ;

  • une classe de CM1 aux inspirations pédagogiques diverses[2], reconnue classe expérimentale de la CARDIE[3] (code : Publique-B) ;

  • une classe de CM1-CM2 aux inspirations pédagogiques diverses, appartenant à un réseau[4] de quelques écoles médiatisées du fait de leur pédagogie (code : Publique-C) ;

  • une classe de CM1-CM2 mettant en place une approche pédagogique dite du « 3e type », s’inscrivant dans le réseau Arbustes (code : Publique-D) ;

  • une classe de CE2-CM2 d’une école privée hors contrat aux inspirations variées et appartenant à un réseau[5] de quelques écoles promouvant l’innovation pédagogique (code : Privée-E) ;

  • une école dite « démocratique »[6], basée sur le modèle de l’école étatsunienne Sudbury et appartenant au réseau EUDEC (code : Privée-F) ;

  • une école démocratique aux inspirations pédagogiques plus diverses, appartenant également au réseau EUDEC (code : Privée-G).

Ces terrains ont été choisis parce qu’ils présentaient des pratiques s’éloignant de la forme scolaire traditionnelle. Le personnel enseignant mettait à distance, plus ou moins fermement, certaines méthodes d’enseignement courantes telles que le cours magistral ou les exercices individuels écrits et corrigés collectivement, désignés sous le terme générique d’« enseignement frontal ». Chaque membre du personnel enseignant a mentionné en entretien une « prise de distance », une « remise en cause », voire un « lâcher-prise » lié à l’abandon de ces méthodes dites parfois « classiques » ou « traditionnelles », bien qu’à différents degrés.

3.2. Collecte et analyse des données

Les observations se sont échelonnées sur une vingtaine de jours dans chaque classe. Réparties en une à trois visites durant une année scolaire pour chacune, elles se sont déroulées entre 2017 et 2019. L’observation, non participante, s’accompagnait d’échanges informels et au fil de l’eau avec les enseignants de ces classes[7] (un seul enseignant dans les classes du système public, entre deux et quatre dans celles du système privé). Un entretien formel a été réalisé avec un membre du personnel enseignant de chaque classe à la fin des observations. Enregistré et transcrit, cet entretien portait sur ses pratiques d’enseignement et ses visées.

Les entretiens, codés manuellement, ont été analysés conjointement avec les observations selon les catégories exposées dans le cadre conceptuel. Comme toute typologie, celle qui est exposée dans cet article donne à voir des catégories bien délimitées, des « types » cohérents construits grâce au croisement de plusieurs cas. Dans les faits, les positionnements de certains enseignants ne sont pas aussi tranchés. Si la plupart des enseignants s’inscrivent principalement dans l’un des types présentés, quelques-uns oscillent davantage entre les types et leurs propos sont alors répartis dans ces derniers. Cette typologie vise ce faisant à mettre en lumière des ensembles cohérents de pratiques pédagogiques, pouvant servir de repères, plutôt qu’à classer les membres du personnel enseignant observés de manière exclusive.

4. Résultats

Selon les résultats de l’enquête, trois conceptions du savoir scolaire peuvent être dégagées parmi les enseignants s’inscrivant dans des pédagogies alternatives.

4.1. Le savoir en douceur

Dans une première conception du savoir scolaire, la priorité est placée sur l’acquisition du programme, idéalement sans porter atteinte au bienêtre des élèves de la classe. L’enfant est vu comme un être « psychologique » qu’il faut protéger. Si les méthodes plus formelles d’enseignement peuvent être valorisées, des modalités d’organisation de la classe et activités visent aussi à favoriser le bienêtre des élèves. Dans notre enquête, cette conception se rencontre davantage chez des enseignants à l’approche « pluripédagogique » qui emprunte à divers courants, notamment celui de l’éducation nouvelle.

4.1.1 Un savoir scolaire bénéfique en soi

Dans cette première conception du savoir scolaire, les enseignants priorisent l’acquisition par les élèves des contenus disciplinaires inscrits au programme, tout en s’assurant de préserver leur bienêtre. L’accent placé sur le savoir scolaire tend à réduire les choix proposés aux élèves en classe. La plupart du temps, les élèves ont le choix entre plusieurs activités, mais ne peuvent pas décider de leur contenu. De même, lors des conseils d’élèves[8], les élèves disposent d’une moins grande latitude que dans d’autres approches, car l’enseignant prend la position d’animateur et garde la main sur l’issue de la délibération.

Les méthodes formelles d’enseignement sont légèrement mieux perçues par les enseignants de cette approche que par ceux des deux autres. Tout en essayant de ne pas susciter l’ennui chez leurs élèves, ils valorisent les exercices d’entrainement, car ils poussent selon eux les élèves à se surpasser et à découvrir le plaisir de réussir à la suite d’efforts soutenus. La confrontation à la contrainte et à la frustration peut aussi être jugée bénéfique pour la formation du caractère et pour la future insertion des élèves sur le marché de l’emploi, comme en témoigne une enseignante de l’école Privée-E (pluripégagogie) :

Plus tard, en grandissant, ils vont aussi avoir dans leurs métiers, dans leurs activités, parfois des choses qui ne sont pas très marrantes, et donc le fait d’apprendre à… ce que l’on appelle le « délai de gratification », de ne pas toujours être dans la gratification immédiate, eh bien ça s’accompagne aussi, ce n’est pas quelque chose d’inné pour les enfants.

De la même manière, l’imposition d’une tenue corporelle aux élèves en classe est vue comme une manière de structurer l’esprit, de favoriser l’attention et le sérieux :

Je suis contre le fait d’écrire en étant allongé, ou assis par terre, par exemple. Voilà, il faut être sérieux, concentré, on se met dans une position de travail. Même si on écrit au brouillon, il faut que ce soit propre.

enseignante, Publique-C, pluripédagogie

Le recours au « frontal » et aux exercices formels répond parfois à des considérations plus pratiques. La formalité de ces modalités d’enseignement peut en effet être perçue comme une manière de gagner en efficacité dans le déroulé de la journée, puisque les tâches et les activités sont alors davantage encadrées (mise en place rapide, étapes prévisibles) :

Faire des projets, c’est très demandeur, pour moi, pour eux. Parfois, c’est reposant d’ouvrir un manuel et voilà, on fait les additions. Le frontal, c’est bien parfois, pas tout le temps, mais de temps en temps, ça repose aussi.

enseignante, Publique-B, pluripédagogie

Si des méthodes plus informelles sont par ailleurs mises en place, les méthodes formelles sont ainsi tout de même valorisées pour leurs bienfaits intrinsèques dans cette première conception du savoir scolaire.

4.1.2 Un enfant à protéger de la pression

Le savoir scolaire, dont l’acquisition est prioritaire, doit être transmis de préférence avec douceur, en respectant les besoins perçus des élèves et en minimisant la pression placée sur les résultats. Les enseignants prêtent ainsi attention aux états psychologiques des élèves, à la lumière desquels sont analysés leurs comportements dans la classe. Ces états sont souvent imputés à la nature de l’entourage familial, au degré d’implication parentale dans la scolarité (qui peut être estimé insuffisant ou au contraire excessif). L’école est alors vue comme un espace protégé au sein duquel les élèves peuvent se sentir soutenus et valorisés.

Ces enseignants mettent un point d’honneur à écouter les élèves, voire à partager avec eux leurs propres émotions afin d’instaurer un lien de confiance réciproque. Ils mettent aussi en place une multitude d’activités portant sur la reconnaissance et la verbalisation des émotions : « Les émotions sont présentes dans tout ce que nous faisons. » (enseignante, Privée-E) « Je travaille aussi avec les émotions, c’est pour qu’ils [les élèves] aient du vocabulaire pour se parler. » (enseignante, Publique-C) Dans cette logique d’écoute des ressentis, le personnel enseignant consulte les enfants sur l’organisation de la classe ou l’enchainement des activités en vue d’augmenter leur motivation et de repérer leurs difficultés.

Certaines activités de la classe sont par ailleurs vues comme des occasions de valoriser les élèves et de favoriser leur sentiment de bienêtre. Par exemple, les projets collectifs permettent aux élèves d’exprimer leurs idées et leurs savoir-faire, bien que les enseignants guident le processus, voire indiquent un résultat à atteindre. Les activités créatives, en particulier, sont réputées mettre en avant des élèves qui n’ont pas souvent l’occasion d’être félicités pour leurs résultats scolaires :

Pour construire les bancs, on a dû faire des mesures, on a dû faire de la géométrie, mais il a fallu à un moment aussi construire, donc c’est motivant. […] Ils peuvent à ce moment-là être valorisés. Ils vont être là, du coup, très performants, alors qu’en classe il y en a certains qui se sentent dévalorisés parce qu’ils n’y arrivent pas.

enseignante, Publique-C

Enfin, l’autonomie des élèves est particulièrement valorisée en ce qu’elle permet de marier l’efficacité des apprentissages et la valorisation individuelle : « Ils [les élèves] commencent à s’organiser, c’est un outil intéressant [les plans de travail] par rapport à l’autonomie et la valorisation de chacun, ils avancent… » (enseignante, Publique-C) Les enfants se voient parfois attribuer des niveaux d’autonomie (symbolisés par des couleurs ou chiffres) associés à des droits et obligations (droit de se déplacer, obligation de soumettre son travail, etc.) et susceptibles d’évoluer en fonction de leur progression. Les « temps d’autonomie », lors desquels les élèves réalisent des tâches à leur rythme et sans supervision directe de l’enseignant, sont aussi vus comme un moyen de minimiser la pression. Les enseignants laissent même parfois les élèves « souffler » un peu durant ces moments, selon les mots d’une enseignante, par exemple pour discuter brièvement avec leurs camarades ou ralentir quelque peu le rythme d’exécution de leurs tâches.

4.2 Le savoir pour questionner

Dans une seconde conception du savoir scolaire, l’acquisition des contenus du programme est vue comme primordiale, mais elle doit être idéalement le fruit d’un véritable questionnement des élèves. L’objectif est ce faisant de favoriser le développement d’un rapport authentique au savoir en général (dans et hors école), fondé sur l’esprit critique. L’émergence de ce type de rapport au savoir chez des élèves qui en sont potentiellement éloignés peut passer si nécessaire par l’imposition d’un fort contrôle sur leur activité. L’enfant est vu comme un être « social » qu’il s’agit de guider vers l’émancipation. Dans notre enquête, cette conception se trouve davantage chez un enseignant participant au mouvement Freinet, chez une enseignante aux inspirations pédagogiques variées et, dans une moindre mesure, chez un enseignant adhérant à l’approche du « 3e type ».

4.2.1 Un savoir scolaire à relier à l’expérience

Dans cette conception du savoir scolaire, l’objectif premier des enseignants est de développer chez leurs élèves l’habitude de se questionner, dans un but d’émancipation intellectuelle et sociale. Une des priorités porte sur l’acquisition d’un certain rapport au savoir, fondé sur l’esprit critique, plutôt que sur la simple acquisition des contenus du programme. Pour favoriser ce type de rapport au savoir, les enseignants sont d’avis que le savoir scolaire doit avoir « du sens » pour les élèves, qu’il doit être relié à leur expérience. En partant des intérêts ou des interrogations des élèves, ils s’arrangent pour rejoindre les objectifs du programme d’enseignement. Un enseignant nomme cette approche la « méthode naturelle » – qu’il oppose à la « scolastique » –, ce qui consiste selon lui à s’éloigner de « l’école pour l’école » pour, à l’inverse, « partir de la vie des enfants, et de leur avis » (enseignant, Publique-A, Freinet). La mise en place de certaines activités d’apprentissage en classe débute ainsi par les propositions des élèves sur un sujet donné. Dans la classe Publique-A, lors des moments quotidiens de discussion collective, l’enseignant demande : « Qui serait intéressé pour faire une recherche là-dessus ? » Ainsi, les projets individuels ou collectifs se mettent en place.

Les enseignants observés encouragent l’esprit critique également au moyen de remarques distillées en classe : « Vous avez raison de questionner ce qu’on apprend. » « Vous êtes libres et il est important que personne ne vous commande et ne vous empêche de réfléchir par vous‑mêmes. » (extrait de carnet de bord, enseignante, Publique-B, pluripédagogie) Cette ambition d’esprit critique se prolonge notamment avec le conseil d’élèves, au sein duquel les élèves disposent d’un véritable pouvoir de proposition et de décision sur l’organisation de la classe (surtout dans les classes Freinet et de « 3e type »). La capacité des élèves à questionner les règles correspond au premier souhait exprimé par l’enseignant de la classe Publique-D (« 3e type ») : « J’espère qu’ils auront confiance en eux pour affronter ce qu’ils ont à faire, face aux adultes ou face à des choses qui ne les rendent pas OK, dans les décisions qui sont prises, ou des choses comme ça…, qu’ils puissent s’affirmer dans ce qu’ils pensent. » Tout ce qui se déroule en classe est ainsi potentiellement considéré comme une occasion d’exercer son esprit critique.

4.2.2 Un enfant à encadrer de près

Dans cette conception du savoir scolaire, les enseignants considèrent que les élèves sont fortement dépendants de leur environnement socioéconomique, lequel influence leur rapport au savoir scolaire. C’est alors selon eux à l’école de construire chez les élèves le rapport attendu vis-à-vis du savoir scolaire. Le contrôle de l’activité des élèves est vu comme un moyen de ne pas accentuer les inégalités scolaires d’origine sociale. Les enseignants se défendent ainsi de privilégier le plaisir des élèves au détriment des apprentissages. Si l’enseignant de la classe Publique-A (Freinet) et l’enseignante de la classe Publique-B (pluripédagogie) se félicitent de l’autonomie dont jouissent leurs élèves au sein de leurs classes, ils estiment que « trop » de liberté desservirait les enfants les plus faibles sur le plan scolaire :

Certains, si tu les laisses libres, tu les laisses libres à leurs déterminismes. Enfin, ils sont libres là, mais dans un cadre. Y en a qui n’ont pas de cadre, le cadre c’est nous qui l’offrons. Je les lâche pas.

enseignant, Publique-A

Il faut, selon l’expression des enseignants, « poser un cadre », c’est-à-dire contrôler l’activité des élèves, en assurant notamment une vigilance sur l’évitement des tâches. De plus, accorder « trop » de liberté en classe pourrait nuire à la scolarité future de certains enfants, en particulier ceux de milieux populaires :

Là encore, le gamin de milieu bobo, classe moyenne, moyenne-supérieure, il saura s’adapter, il y aura toujours des rééquilibrages des familles. Mais le gamin qui aura été « en activité » et qui va se retrouver au collège d’à côté avec des trucs… là, la marche, ça va être… !

enseignant, Publique-A

Si les élèves bénéficient ici d’une plus grande liberté de mouvement et d’auto-organisation que dans la conception précédente, les enseignants mettent en place différentes techniques pour pallier l’évitement des activités, comme la mobilisation de la rhétorique de l’effort et de la persévérance : « Quelquefois il s’agit de persévérer un petit peu ! » « Même si ça vous demande des efforts, il faut s’entrainer. » « Allez, on fait tous l’effort de chercher ! » (extrait de carnet de bord, Publique-A) Lorsque les appels à la bonne volonté ne suffisent pas, les enseignants peuvent diminuer la liberté d’un élève dans le choix de ses activités.

L’enseignante s’adresse à Paul qui a choisi de faire de la géométrie : « Maths et français, oui, mais géométrie, ça suffit… Paul, je peux pas te laisser complètement libre, car soit tu fais rien, soit tu fais toujours la même chose, et ça, c’est pas possible. » Paul se rend au tableau pour regarder les autres activités proposées, l’enseignante l’aide à choisir.

extrait de carnet de bord, Publique-B, pluripédagogie

Cette limitation de liberté s’étend parfois au groupe d’élèves dans son ensemble lorsque son niveau d’investissement au sein des activités est jugé insuffisant. La liberté des élèves est donc subordonnée à l’impératif de leur mise au travail face au savoir scolaire.

4.3 Le savoir selon l’envie

Une troisième conception du savoir scolaire se caractérise par une relativisation de la hiérarchie entre le savoir du programme et d’autres contenus. Ce sont les choix des élèves qui guident idéalement leurs activités au sein de l’école. L’enfant est vu comme un être « libre », dont il ne faut pas entraver le développement par l’imposition de normes et de contraintes. Dans notre enquête, ce type d’approche se trouve chez les encadrants des écoles privées hors contrat dites « démocratiques ».

4.3.1 Un savoir scolaire non dominant

Selon cette conception, le savoir scolaire est considéré comme un contenu ni plus ni moins important qu’un autre. L’obtention de diplômes est aussi présentée comme une option parmi d’autres. Si aucun contenu n’est suggéré et aucune qualité n’est visée, c’est parce que chaque élève doit trouver « sa » voie, à l’aune d’un accord avec lui-même. Les encadrants refusent ainsi de hiérarchiser les activités selon leur degré de légitimité scolaire : « On n’a pas de jugement des activités, on ne va pas considérer que lire des BD [bandes dessinées], c’est moins bien que lire de la littérature. » (encadrant, Privée-F, démocratique de type Sudbury) Plus encore que dans les autres classes observées, celles des écoles démocratiques valorisent les modes d’apprentissage non formalisés de la vie quotidienne, n’ayant pas été didactisés à des fins d’enseignement. Ces écoles encouragent la « socialisation par les pairs » des enfants. L’imaginaire de la « tribu de chasseurs-cueilleurs » constitue ainsi un idéal éducatif parfois mis en avant par les encadrants : les enfants vivent et apprennent entre eux et aux côtés des adultes, au fil du quotidien. Les élèves peuvent aussi entreprendre des projets individuels et collectifs et solliciter l’aide des adultes pour construire un potager, une structure en bois, etc.

Les activités d’apprentissage plus formelles demeurent possibles dans ces écoles pour autant qu’elles émanent d’un choix de l’élève. C’est ainsi l’envie de l’élève qui détermine la légitimité d’une activité plus que la nature de cette dernière : « L’important, c’est de pouvoir donner à chaque membre [élève] le pouvoir de refuser. Si un cours classique intéresse les membres, alors pas de problème. » (encadrante, Privée-F) Les modalités selon lesquelles les apprentissages formels prennent place sont néanmoins légèrement distinctes selon les établissements. À l’école Privé-G (démocratique et pluripédagogie), des « cours » ou « ateliers » sont proposés aux élèves qui s’y inscrivent sur une base volontaire. Ces élèves disposent par ailleurs de cahiers (selon leur niveau) dans lesquels ils réalisent des exercices. À l’école Privé-F (démocratique de type Sudbury), les apprentissages formels prennent place en cas de demande par un élève à un adulte, ou lorsqu’un élève décide de réaliser une activité scolaire de façon autonome. Dans les deux écoles, en dehors des éventuelles activités scolaires encadrées par les adultes, les envies des enfants dictent l’organisation de leur temps, consacré en grande partie aux jeux, activités physiques ou créations artistiques. Les savoirs du programme, notamment la lecture et l’écriture, sont parfois abordés de manière informelle par les élèves (lectures partagées, imitation, etc.).

4.3.2 Un enfant à libérer de la domination des adultes

Dans cette conception, le savoir scolaire ne doit pas être imposé aux enfants qui doivent demeurer libres de décider ce qu’ils souhaitent apprendre. Les élèves sont vus par les encadrants comme plus ou moins « prêts » à « assumer » cette responsabilité, ce qui est parfois attribué à l’alignement des familles quant au projet de l’école. Autrement dit, la volonté individuelle des élèves est vue comme déterminante dans leurs parcours, mais les encadrants ne pensent pas pour autant que les élèves soient imperméables à leur environnement familial. Les positionnements des familles sont ici davantage attribués à des préférences personnelles plutôt qu’à des situations socioéconomiques comme c’était le cas dans l’approche précédente. De même, les conséquences de l’influence familiale sur l’enfant sont davantage associées au bienêtre des élèves à l’instant présent, plutôt qu’à de futures inégalités sociales.

L’objectif des encadrants est de permettre aux enfants d’exercer leur liberté. Pour cela, les élèves doivent être « libérés » du rapport de domination entretenu par les adultes. Les règles de l’école sont d’ailleurs décidées pendant des réunions lors desquelles les adultes et les élèves votent à égalité. De même, au quotidien, les adultes ne peuvent pas donner d’ordre direct aux élèves ou les contraindre à faire quelque chose contre leur gré. S’agissant du savoir scolaire, les encadrants peuvent accompagner les élèves, à leur demande, en leur rappelant, par exemple, l’heure d’un cours qu’ils voulaient suivre, en soulignant l’intérêt de l’activité, ou simplement en les encourageant. Mais ils refusent de les « forcer » à travailler contre leur gré, en vue d’encourager les apprentissages issus d’une véritable envie.

Au-delà de cet accord sur l’absence de contrainte forte, les élèves sont tout de même plus ou moins encadrés dans leurs apprentissages selon les établissements. À l’école Privée-F (démocratique de type Sudbury), l’influence des adultes est réduite au maximum, selon un principe de « non-intention pédagogique » se caractérisant par le fait de ne pas attendre d’une activité qu’elle produise un apprentissage déterminé sur un autre individu. Ainsi, un adulte ne doit pas proposer d’activités si son intention est de faire apprendre un contenu particulier. De plus, les propositions doivent être limitées pour ne pas « brider » l’imagination des élèves et leur cheminement vers une motivation propre. Pour d’autres au contraire, comme à l’école Privée-G (démocratique et pluripédagogie), l’envie de l’élève doit être « nourrie » par la proposition d’activités de la part des adultes, vues comme un moyen de découvrir des domaines dont les élèves pourraient ignorer l’existence, ce qui explique que des cours individuels ou collectifs soient proposés. Dans les deux écoles et dans tous les cas, si un élève ne souhaite pas faire une activité, les adultes n’insistent pas. Une inversion des espaces s’opère alors parfois : l’enfant suit ses envies à l’école, et l’acquisition du savoir scolaire est réservée à son espace familial. Les encadrants n’y voient pas d’inconvénient, puisque « l’école n’a pas l’exclusivité des apprentissages » (encadrante, Privée-G).

5. Discussion des résultats

5.1 Une variation des marges de liberté

Les résultats montrent que les élèves disposent de marges de liberté variables dans les classes pouvant être perçues comme « alternatives ». Au sein même du mouvement de l’éducation nouvelle, la question du degré de liberté laissé à l’enfant face au savoir scolaire se trouvait déjà au coeur de débats (Raymond, 2011). Pour certains enseignants observés, l’acquisition des contenus définis au programme est une priorité en soi, ce qui entrainera des choix plus limités pour les élèves dans leur quotidien scolaire, ainsi qu’une plus grande formalité des activités d’apprentissage qui se concentrent sur l’acquisition du savoir scolaire ciblé. De même, ceux qui n’accordent pas à tous les élèves les mêmes dispositions à travailler par eux-mêmes s’estimeront davantage responsables de susciter, voire de contraindre leur mobilisation, notamment par un contrôle du rythme et de l’exécution des tâches.

Les enseignants s’inscrivant dans la conception du « savoir en douceur » offrent moins de choix aux élèves sur le plan des contenus et modalités d’apprentissage, mais leur laissent davantage d’autonomie dans l’exécution des tâches. Ils se situent plutôt dans une « pédagogie de choix » (s’organiser dans un plan de travail fixé par l’adulte) que dans une « pédagogie de la décision » (espace libéré pour des projets individuels) (Lescouarch, 2010). Cette conception s’apparente au style « moderniste » d’enseignement dans le secondaire, donnant la priorité à la maitrise par les élèves d’instruments d’organisation de leur travail (Isambert-Jamati et Grospiron, 1984). Elle semble également se trouver, d’après d’autres enquêtes, au sein de pédagogies d’inspiration montessorienne (Leroy et coll., 2021). Elle fait enfin écho au modèle éducatif « psychoéconomique », pour lequel le développement de « compétences socioémotionnelles » permet de relever des défis et de gérer ses émotions, dans un double idéal de performance et de vivre-ensemble (Maccarini, 2016).

Les enseignants ayant une conception du « savoir pour questionner » offrent de nombreuses options aux élèves dans la définition des contenus et modalités d’apprentissage, mais contrôlent davantage le rythme d’exécution des tâches. Le questionnement des élèves, au centre des pratiques, vise leur « engagement intellectuel » (Durler, 2015, p. 48). Cette conception correspond en partie à la « visée réflexive » attribuée à l’école, répandue chez les parents des professions intellectuelles, cherchant à développer « la capacité à se doter d’un point de vue propre, nourri de connaissances sur soi-même et sur le monde environnant » (van Zanten, 2009, p. 30). Elle fait également écho à l’approche éducative dite « éthique-culturaliste », visant la formation du caractère, et en particulier la résistance aux influences et l’attachement au collectif (Maccarini, 2016). Le travail sur le rapport au savoir des élèves constitue par ailleurs une pierre angulaire de la pédagogie Freinet, qui ambitionne de « partir de l’expérience réelle, de l’intérêt de l’enfant pour parvenir à un savoir “authentique” » (Gasparini, 2000, p. 185). Le souci des déterminismes sociaux, couplé à la place prépondérante accordée à l’esprit critique, rapproche enfin cette conception du style « critique » d’enseignement observé dans l’enseignement secondaire (Isambert-Jamati et Grospiron, 1984).

Enfin, la conception du « savoir selon l’envie » est celle qui laisse le plus de latitude aux élèves pour choisir les contenus et les modalités d’apprentissage. Elle est aussi celle qui offre le plus d’autonomie dans la réalisation des tâches, car les élèves décident de leur rythme et peuvent décider d’interrompre leur tâche. L’enfant est considéré comme « libre » et « responsable » de ses choix, des concepts centraux au sein des écoles dites « démocratiques » (Wilson, 2017 ; Legavre, 2021). La relativisation des hiérarchies scolaires au profit des singularités individuelles rapproche aussi en partie les éducateurs de ces écoles des enseignants dits « libertaires » des années 1970 exerçant dans l’enseignement public, à la différence notable que ces derniers revendiquaient de dispenser une formation esthétique et politique contreculturelle à leurs élèves (Isambert-Jamati et Grospiron, 1984), alors que les éducateurs de notre enquête ne souhaitent pas quant à eux transmettre explicitement des normes à leurs élèves.

5.2 L’origine de ces préférences pédagogiques

L’une des limites des résultats présentés dans cet article tient au fait que peu d’éléments permettent de comprendre comment les enseignants en viennent à adopter ces conceptions différenciées du savoir scolaire. Des études ont montré que les « bricolages » pédagogiques des enseignants dépendent en réalité d’une multitude de facteurs locaux : priorités existantes, estimation des chances de succès, injonctions hiérarchiques, etc. (Ball et coll., 2011 ; Braun et coll., 2011 ; Wallace, 1991). La traduction des idées par les enseignants est aussi conditionnée par leur anticipation des réactions des élèves, elle-même fonction du type de public en présence (Draelants, 2009 ; Mangez, 2015). Dans la présente étude, bien que seules sept classes aient été observées, il est possible de dégager quelques pistes quant à une possible corrélation entre le public d’élèves et la conception du savoir scolaire. Les enseignants qui se rapprochent de la conception du « savoir pour questionner » font face à des élèves issus de milieux populaires, plutôt en secteur urbain (sauf dans la classe Publique-D où le secteur est rural, l’enseignant étant aussi moins « typique » de cette conception). Les enseignants qui s’inscrivent plutôt dans la conception du « savoir en douceur » prennent en charge des élèves provenant d’un milieu favorisé, ou bien appartenant à des catégories moyennes et populaires en secteur rural. Enfin, les écoles qui promeuvent la conception du « savoir selon l’envie » sont des écoles privées hors contrat, ce qui assure à priori un recrutement de parents en adéquation avec leur projet.

Le profil des enseignants peut également influencer leurs pratiques. Leroy (2019) constate dans son enquête que les pratiques règlementaires basées sur le respect du bienêtre psychoaffectif des enfants seraient davantage le fait d’enseignants de catégories moyennes et supérieures. Les membres du personnel enseignant se montrant plus directifs avec leurs élèves proviendraient surtout de milieux populaires (Leroy, 2019). Selon Bozec (2014), les pratiques des enseignants seraient aussi influencées par leurs affiliations politiques. La présente enquête n’a pas exploré en détail les parcours biographiques des enseignants pour pouvoir établir ce type de corrélations. D’autres études, notamment quantitatives, pourraient venir confirmer ces liens entre préférences pédagogiques et caractéristiques des enseignants (ou du public).

5.3 La question des résultats scolaires

Une autre limite des résultats présentés repose sur l’absence de données concernant la réussite scolaire des élèves au sein des classes observées. La collecte de données administratives comparables est tout d’abord difficile, car les écoles observées n’évaluent pas toutes leurs élèves, ni de la même manière. Par ailleurs, les résultats d’un éventuel test de connaissances standardisé risqueraient d’être biaisés par l’inégale préparation des élèves aux situations d’examen. La pertinence d’une éventuelle comparaison entre les résultats des élèves a également été mise en doute en raison de la diversité des publics, des contextes locaux, de l’ancienneté des enseignants, etc., qui sont autant d’éléments pouvant influencer les résultats des élèves en dehors des seules pratiques pédagogiques.

Quelques études semblent cependant converger quant aux pratiques efficaces sur le plan de la réussite scolaire, en particulier en ce qui concerne la réduction des inégalités d’origine sociale (voir à ce titre Isambert-Jamati et Grospiron, 1984). Certains ont suggéré les éventuels bénéfices d’une plus grande latitude laissée aux élèves en matière de personnalisation des activités d’apprentissage. L’accueil d’objets du quotidien des élèves au sein de l’école pourrait influer positivement sur leur motivation (Bautier et Rayou, 2009, p. 118) ou sur leur sentiment de légitimité en classe (Bernstein, 2007, p. 41). Cependant, ces chercheurs insistent aussi sur la nécessité d’une faible relativisation du savoir scolaire afin d’éviter que les élèves ne s’illusionnent sur les attentes de l’école (Morais et Neves, 2008, p. 239). Un faible encadrement des activités favoriserait par ailleurs les élèves qui sont d’ores et déjà autonomes, c’est-à-dire familiers des contenus et des modalités scolaires d’apprentissage (Wilson, 2017 ; Leroy, 2020). D’après ces résultats de la littérature, la conception du « savoir pour questionner » apparaitrait à priori la plus propice pour ne pas accentuer les inégalités scolaires d’origine sociale entre les élèves, et ce risque serait plus susceptible de se concrétiser dans la conception du « savoir selon l’envie ».

6. Conclusion

Les résultats présentés dans cet article apportent des nuances à la catégorie des « pédagogies alternatives » en mettant en évidence différentes conceptions du savoir scolaire parmi les enseignants qui s’y inscrivent. Ces conceptions dépendent de la valeur accordée au savoir scolaire face aux autres types de contenus, ainsi que de la représentation des enfants et de leur besoin d’encadrement pour l’acquisition du savoir scolaire. En fonction de la position des enseignants sur ces deux éléments, leurs pratiques peuvent considérablement varier. Par exemple, la gamme des choix pouvant être effectués par les élèves ira de la simple sélection d’une activité parmi une liste au choix total du contenu, de la forme et de la temporalité de l’activité. Ces résultats contribuent à remettre en cause l’idée reçue selon laquelle les pédagogies alternatives privilégieraient en tout temps le « plaisir » et la « liberté » des élèves. Certes, les enseignants observés sont unis par leur souhait de s’adapter aux élèves et de leur offrir des espaces d’expression. Cela ne sous-tend pas pour autant la mise en place d’activités uniquement ludiques, ni le rejet de l’effort face au savoir scolaire, plus ou moins encouragé, voire contraint, selon les enseignants.

forme: 2399141.jpg
Amélia Legavre
Maitresse de conférences, Inspé de Bretagne