Corps de l’article

1 Introduction

À la suite de l’organisation des états généraux de l’éducation tenus en mai 1995, et dont les conclusions majeures ont été approuvées par la loi d’orientation de 1998, une série de mesures a été prise par les responsables du système éducatif pour la réforme de l’enseignement et la formation technique et professionnelle au Cameroun. Dans cette logique, le ministère des Enseignements secondaires s’est engagé continûment dans la réécriture des manuels scolaires, la refonte des programmes d’enseignement/apprentissage, la redéfinition du référentiel de formation et l’institutionnalisation des dispositifs tournés vers la professionnalisation de l’éducation. C’est dans ce vent de réforme qu’apparaissent, en 2017, les stages en milieu professionnel en enseignement secondaire. Ce dispositif est alors retenu comme un séjour (d’étude ou scolarisé) en entreprise à durée relativement courte des apprenants dans le but de rendre exécutoire leur formation technique et professionnelle.

Depuis lors, plusieurs textes ministériels organisent la réglementation en vigueur en matière de stage pour les apprenants de l’enseignement secondaire technique et professionnel. Cette réglementation inscrit notamment le stage dans la logique d’une interdépendance entre les milieux de formation et de production. Ce qui débouche sur la délimitation des responsabilités entre les différents intervenants enrôlés dans sa réalisation, en l’occurrence le stagiaire, le tuteur et le superviseur pédagogique (formateur-superviseur). Le stage ouvre ainsi la voie à l’impératif d’une collaboration entre ces deux derniers acteurs pour la formation de l’apprenant. Ce faisant, le formateur-superviseur est retenu, d’un côté, comme le responsable de l’organisation, du suivi pédagogique et de la facilitation de la formation par alternance. De l’autre côté, le tuteur est retenu comme le responsable de l’encadrement pratique des stagiaires au sein de la structure d’accueil.

Ces innovations valorisent, d’une part, la formule du double tutorat pédagogique et professionnel, en raison de l’idéologie du stage comme dispositif de collaboration et d’accompagnement partagé. D’autre part, elles privilégient la configuration du tutorat individuel, c’est-à-dire cette organisation ou formule qui met aux prises un tuteur et un apprenant, et où le tutorat est assuré par un professionnel désigné par l’entreprise pour ses qualités relationnelles et son goût pour transmettre le métier (Kunégel, 2011). Cependant, en dépit de la réglementation, les apprenants qui se retrouvent dans ce dispositif font régulièrement face un ensemble d’effets de contextes. C’est-à-dire des réalisations du stage en contradiction avec les prescriptions, ou encore, les représentations et les attentes des sujets.

Au compte de ces effets de contextes se trouvent par exemple des configurations tutorales inattendues, allant même jusqu’à aboutir à une figure d’accompagnement dénié (Filliettaz, 2012) où, très souvent, il arrive que l’articulation entre la théorie et la pratique soit laissée aux apprenants eux-mêmes à cause des formateurs qui ne jouent pas leur rôle ; et des tuteurs qui mettent en place des configurations de soutien à contrecourant de la logique prescrite/attendue. Par conséquent, les stagiaires doivent souvent composer avec ces écarts. Aussi, il leur arrive souvent que, mus par le besoin de pouvoir créer des liens entre les contenus théoriques et des situations pratiques, mais immergés dans des contextes de stage atypiques, ils se mettent à négocier leur professionnalisation et à composer avec la situation.

La question de cette recherche est de savoir comment des stagiaires négocient l’activité apprenante, notamment la compréhension des savoirs théoriques et pratiques, à travers la prise en main de leur rôle dans un dispositif de stage marqué par des effets de contextes au sein du tutorat. L’hypothèse formulée est la suivante : dans les situations de stage caractérisées par des contradictions, la négociation de l’activité apprenante repose sur un dynamisme ; celui-ci fait émerger des ajustements qui sont à la fois locaux, ponctuels et résiduels. L’objectif de cette recherche est donc de mettre en lumière les tractations mises en oeuvre par les stagiaires. L’analyse considère les contraintes qui pèsent sur les apprenants, tout en cherchant comment ces sujets parviennent à (se) jouer de ces contraintes pour réaliser des apprentissages et construire des compréhensions générales des liens entre les savoirs théoriques et les pratiques de la profession. Le cadre d’analyse intègre le dynamisme des apprenants au prisme de la négociation, en passant par des interactions stratégiques et des instrumentations identitaires.

2 Cadre conceptuel

2.1 Les effets de contextes

Le terme « effets de contextes » est issu d’une référence à celui « d’effet de contrat » chez Brousseau (Delcroix et coll., 2013). On distingue généralement des effets de contextes qui relèvent des théories de la perception construite et ceux qui relèvent de la distinction des contextes internes et externes. Fort de cela, ce concept renvoie régulièrement à différentes définitions. D’abord, il s’agit d’un écart de contextes internes entre deux acteurs d’une situation produisant un incident d’apprentissage (Merlo-Leurette et Forissier, 2009). Ensuite, ce concept signifie également la différence entre deux acteurs partageant un même contexte externe mais exploitant des contextes internes différents. Par ailleurs, il fait référence à un état implicite basé sur la non-similitude des contextes internes de deux porteurs de conception (Forissier, 2015). Enfin, le contexte d’effet(s) de contexte(s) se présente comme une différenciation entre les contextes interne et externe (Van Wissen et coll., 2013). En considérant notamment le contexte externe d’un individu comme étant tout ce qui l’entoure ou interagit avec lui, et le contexte interne comme étant la représentation mentale qu’il se fait d’un objet, d’un concept donné ou d’une situation.

Les effets de contextes rendent compte des ruptures, des décalages et des contradictions entre les ordres de contextes internes et externes des acteurs porteurs de conceptions, de représentations et la réalité observée. C’est pourquoi ils peuvent prendre l’allure d’affects lors d’interactions, en créant des percussions qui heurtent la sérénité des apprenants en contexte d’apprentissages (Anjou, 2018) ou en générant des dissonances (cognitives) et des obstacles susceptibles d’influencer leur développement conceptuel. Ainsi, avec le dispositif de stage − pris comme un observatoire des effets de contextes −, des situations particulières constituent des cadres potentiels de conflits (socio)cognitifs pour les sujets, en l’occurrence celles où des apprenants et des maitres de stage sont amenés à confronter leurs attendus du stage au réel.

En nous inspirant de la lexicologie et des approches définitionnelles récurrentes issues de la didactique des enseignements, les effets de contextes se définissent dans le cadre de notre travail comme des écarts retenus par les stagiaires entre les attendus de stage et leur réalisation, précisément sur l’accompagnement tutoral. En d’autres termes, des décalages entre les attendus des apprenants et leur vécu réel de la situation de stage. Ce qui intègre également des ruptures entre le contexte de création de prescrits réglementaires nationaux et celui dans lequel ils sont mis en place.

2.2 Le polytutorat opérationnel, une illustration de contradiction tutorale : éléments de problématique et cadre de référence

Dans le champ de la formation pratique, les interactions stagiaires-tuteurs favorisent aussi bien les apprentissages (Malo, 2011) que diverses socialisations professionnelles. Seulement, elles posent également nombre de difficultés à l’intérieur du tutorat par exemple, aboutissant très souvent à des formes contextuelles et émergentes de médiations tutorales en situation de travail et de formation (Rémery et Markaki, 2016). Du point de vue des apprenants de notre contexte d’étude, le polytutorat opérationnel apparait comme l’effet de contextes majeur dans leur vécu du stage en milieu professionnel.

En effet, il s’agit d’un système mis en place par les tuteurs de terrain, et dans lequel chacun intervient ou peut intervenir au niveau opérationnel de l’accompagnement des stagiaires : une sorte de tutorat collectif de terrain où l’entreprise d’accueil ne désigne pas de tuteur. Dans cette configuration, le stagiaire reçoit des conseils, des informations d’un grand nombre de personnes formatrices. La fonction tutorale opérationnelle de mise au travail des apprenants est assumée par tous les professionnels, au gré des circonstances, des disponibilités, des sollicitations et des besoins.

Cette dimension collective, caractérisée par une intervention plurielle, justifie l’emploi du préfixe « poly » ; et dans la mesure où elle se rapporte au tutorat, nous lui avons donné le nom de « polytutorat ». De même, se rapportant au « niveau opérationnel » de l’activité tutorale, nous lui avons assigné le concept générique de « polytutorat opérationnel ». En conséquence, ce concept se situe aux confluences des constructions fondées sur une littérature du tutorat et sur un processus inductif relevant de l’empirisme.

Parler de cette configuration tutorale comme effet de contextes du point de vue des apprenants, c’est reconnaitre qu’il existe un décalage entre cette réalisation du stage et les attendus du tutorat chez des apprenants, voire avec les prescriptions institutionnelles liées à ce dispositif. En d’autres termes, il existe un écart entre, d’une part, les représentations subjectives des apprenants concernant le tutorat et la transmission des savoirs pratiques, et, d’autre part, leur vécu réel durant la situation de stage. Différents exemples de discours des apprenants permettent de reconstituer les décalages mentionnés entre les exigences ministérielles et le lieu de formation :

On savait que pendant le stage, on a un tuteur pour guider chacun. Mais, ici tous sont nos tuteurs. On travaille avec celui qu’on voit disponible pendant un moment. Une autre fois, pour un autre problème ou la suite d’un travail commencé avec l’un, on peut travailler avec un autre

Serges, apprenant

Cette déclaration, représentative des attentes des stagiaires, est en cohérence avec la réglementation (Ministère des enseignements secondaires [MINESEC], 2017) en matière de dispositif de stage : « L’encadrement des stagiaires est assuré par des professionnels des différentes structures d’accueil en qualité de maitres de stage » (MINESEC, 2017, art. 4, § 1). Il faut toutefois préciser que dans la prescription, l’opérationnalisation de cet encadrement est placée sous la responsabilité d’un maitre de stage (voir art. 4, § 4). Aussi, ajoute-t-on que : « Le maitre de stage identifié par l’entreprise accueillante, est une personne au sein de l’entreprise à qui l’on confie un rôle d’encadrement et de suivi du stagiaire » (Ministère de l’emploi et de la formation professionnelle, 2018, art. 6). Il s’agit donc d’une situation de prescription qui mise sur la pratique du tutorat individuel.

Situé ainsi en opposition au tutorat de terrain individuel, la contradiction qui entoure le tutorat collectif de terrain, et qui justifie le problème de la contextualisation, prend en compte, d’une part, les décalages en matière de réalisation du stage. Ce qui donne lieu à des écarts entre le contexte interne de représentations et des attendus collectifs des apprenants autour du stage et le contexte externe de tutorat observable réalisé par l’entreprise. Comme le souligne explicitement Anjou (2018), la confrontation du contexte interne, au réel, à l’observable, peut générer un conflit cognitif entre la conception qu’aura l’élève du concept ou de l’objet étudié, et la réalité vécue ou observée. Elle réaffirme ainsi que la prise en compte des effets de contextes se joue dans les contradictions entre contextes interne et externe, voire dans les écarts entre la conception d’un apprenant et son observation/vécu du réel (Merlo-Leurette et Forissier, 2009).

Ainsi, le polytutorat opérationnel s’illustre comme une contradiction entre la prescription juridique en matière d’accompagnement de stage et la pratique de terrain déployée par les tuteurs. Cette forme de tutorat participe d’une contradiction de réalisation du tutorat par rapport à sa représentation à partir des prescriptions juridiques, tant il se situe aux antipodes du tutorat individuel, qui constitue le dispositif de soutien idéal et idéalisé par les apprenants dans leurs schèmes de représentations. Dès lors, cette formule de tutorat qui s’est présentée à nous lors de nos investigations appartient à ce registre de réalités susceptibles de produire un incident/obstacle d’apprentissage chez des apprenants, confrontés à une hétérogénéité de profils avec laquelle ils doivent composer, et à laquelle ils ne se seraient pas attendus.

D’autre part, le problème de la contextualisation qui entoure le polytutorat opérationnel implique de tenir compte des contradictions en matière de conception de cette configuration. On note alors une opposition entre contextes internes des groupes en situation, notamment le contexte de conception/représentation des stagiaires, et le contexte de conception des tuteurs. Pour les apprenants, le polytutorat opérationnel prend le sens d’un « renversement » de la logique d’encadrement tutoral. Par contre, du côté des tuteurs, il prend la forme d’une « stratégie » de soutien face à la conjoncture de l’activité tutorale.

Ainsi, le polytutorat opérationnel débouche sur un état implicite fait de la non-similitude des contextes internes entre les acteurs des deux groupes porteurs d’une conception d’encadrement du stage. Ce qui induit la confirmation des effets de contextes qui relèvent de « la manifestation d’un décalage conceptuel en lien avec des contextes internes différents lors de l’interaction de deux acteurs » (Forissier, 2015, p. 166). De ce fait, la prise en compte des contextes internes des groupes d’acteurs impliqués est cruciale et doit servir de ressource dans l’analyse des effets de contextes, car le contexte est un évènement cognitif provoqué par la confrontation de deux contextes internes (Le Bail et coll., 2021).

En nous fondant donc sur l’objectif et l’enjeu du stage qui sont de favoriser, d’une part les apprentissages des stagiaires dans le sens de la compréhension générale de la profession, et d’autre part, la compréhension des liens entre les savoirs théoriques et les pratiques de travail, il nous est apparu important de questionner comment des apprenants négocient l’activité apprenante en vue de leurs objectifs de développement professionnel. Cet intérêt pour la négociation des situations de travail, d’apprentissage et de formation prend du sens au regard des particularismes du tutorat, lesquels en font un dispositif protéiforme et contingent (Barbier, 1996). Aussi, la négociation de l’activité apprenante est-elle envisagée ici sur un terrain de la formation pratique, où la logique de tutorat est renversée et configurée à contrecourant des attentes et des représentations des stagiaires. De façon que cette logique entre en contradiction avec la formule du tutorat individuel, laquelle se veut être la configuration admise au Cameroun. En conséquence, cette recherche se situe dans la problématique des résiliences apprenantes face à la contingence/contextualisation du tutorat (Barbier, 1996), laquelle conditionne fortement le développement et la consolidation des apprentissages, voire des compétences professionnelles des apprenants (Denoux, 2014).

L’analyse mobilise la théorie de la négociation (Strauss, 1992) et l’interactionnisme stratégique (Pépin, 2018). Elle est recentrée autour du point de vue des apprenants. Dans cette perspective, notre analyse vise à décrire et à comprendre comment les apprenants négocient l’articulation des liens entre les aspects théoriques et les aspects pratiques de leur formation en situation de stage contextualisé. Le recours à la théorie de la négociation se justifie par la nature des relations étudiées (les dynamiques interactionnelles stagiaires-tuteurs) et le sens de notre travail qui est de saisir les différents modes de s’ajuster mis en oeuvre par des apprenants face à la complexité du contexte de stage dans lequel ils évoluent. De son côté, l’interactionnisme stratégique propose l’analyse des « orientations, positionnements et attitudes qui […] permettent de composer plus efficacement avec la plupart des difficultés inhérentes à l’interaction avec autrui, que cet “autrui” représente une personne, un groupe, une organisation ou un système social auxquels on participe » (Pépin, 2018, p. 1). En cela, l’approche interactionniste stratégique est axée sur la capacité à mobiliser des stratégies interactives efficaces et, davantage, sur le développement du pouvoir d’agir.

La congruence de ces épures théoriques est qu’elles permettent toutes d’analyser les interactions dans une perspective collective, dynamique, située et multimodale. De même, elles favorisent l’investigation des relations sociales, partant d’une lecture interactionniste et stratégique des sujets. Cela permet de rechercher leurs arrangements pragmatiques, leurs ajustements, leurs stratégies d’adaptation, leurs jeux d’acteurs, etc. Dès lors, on aboutit souvent à la documentation de formes d’actions et de compréhensions locales, contextuelles, non formalisées et émergentes par lesquelles des sujets, plongés dans des contextes particuliers, font face à des situations complexes : d’où l’idée de négociation dans cette recherche.

3. Méthodologie

L’étude est menée dans la ville d’Éséka au Cameroun. La méthodologie se base sur une approche qualitative, l’objectif étant de déboucher sur une compréhension riche du phénomène étudié dans son contexte naturel, en valorisant les significations, les expertises et les expériences des participants. La posture épistémologique privilégie une méthodologie réflexive, qui relève d’une sociologie attachée à la compréhension et à l’explication de sens (Dosse, 1995). Cela nous a permis d’adopter une posture socioconstructiviste et critique ainsi qu’une posture réflexive sur nous, sur l’objet de notre étude et sur nos informateurs. Une posture socioconstructiviste et critique dans la mesure où, du point de vue du rapport aux savoirs, nous nous sommes intéressé aux cadres intériorisés et mis en oeuvre par les participants, à partir desquels ces derniers interprètent et organisent leur quotidien. Par contre, une posture réflexive dans la mesure où l’envergure explicative de notre recherche cible un savoir singulier dans un cadre idéologique intériorisé (Savoie-Zajc, 2013), notamment celui-ci de la participation et de la négociation des apprenants en contexte de stage. Cependant, nous nous sommes montré plus ouvert par rapport à l’appréhension de l’objet étudié, en laissant émerger de nouveaux questionnements et de nouvelles réflexions tout au long de la recherche.

La temporalité de l’enquête s’étale sur cinq semaines, allant de la dernière semaine du mois de mars 2021 au mois d’avril de la même année. Elle est à rattacher aux prescriptions ministérielles qui encadrent le déroulement du stage des apprenants de l’enseignement secondaire technique et professionnel (MINESEC, 2017). L’investigation du terrain s’est déroulée dans un atelier de menuiserie situé au sein d’une entreprise. Il ne s’agit donc pas d’un atelier situé à l’intérieur de l’école ou organisé directement dans son enceinte, où des menuisiers professionnels viendraient y travailler à mi-temps comme formateurs.

L’échantillon s’est constitué sur le tas dès le début du stage, avec en somme 18 stagiaires, âgés entre 17 et 20 ans, de sexe masculin, issus de la spécialité menuiserie de l’enseignement secondaire technique et professionnel. Si un tel regroupement de stagiaires peut sembler peu probable dans certains contextes au sein d’une même entreprise, il n’est pas inopportun de préciser que, dans le contexte camerounais, marqué par une faible industrialisation de certaines localités, un tel regroupement est très souvent possible. Le contexte de stage se rapporte donc à une formation technique et professionnelle.

L’investigation est davantage justifiée par le mode d’encadrement imposé par les tuteurs aux stagiaires au sein de cet atelier. Encadrement que nous avons désigné au moyen du vocable « polytutorat opérationnel ». Débordant le cadre de prescription juridique et d’attentes des élèves pour le tutorat individuel, cette configuration s’est présentée comme un écart à la pratique tutorale en raison de sa double contradiction. Ce contexte nous a paru être particulièrement intéressant pour analyser la relation de stage chez des apprenants situés dans un contexte marqué par une contradiction au sein du tutorat. Cela en prenant en compte leurs ajustements, leurs adaptations et accommodations pour construire des apprentissages allant dans le sens de la compréhension des savoirs théoriques et pratiques.

Sur le terrain, notre présence a été négociée grâce à notre fonction de conseiller d’orientation au sein de l’établissement des élèves admis en atelier. En raison des considérations éthiques de conservation de la confidentialité et de l’anonymat des participants, nous leur avons affecté des prénoms fictifs. Aussi, avons-nous travaillé avec eux sur une base volontaire. Ils ont été informés verbalement des conditions de leur participation à la recherche, à la suite de quoi, ils ont signé un formulaire de consentement stipulant qu’ils pouvaient se retirer à tout moment de la recherche.

La nature de la recherche, orientée vers la négociation des sujets, nous a conduit vers des entretiens de groupes et des observations directes non participantes. Un guide d’observation a été élaboré pour servir tout au long des journées d’immersion. Les observations se sont déroulées pendant toute la durée de l’investigation. Ce dispositif a permis de mieux appréhender les ajustements ainsi que les stratégies d’adaptation contextuelles opérées par les stagiaires, de manière à affiner ensuite le guide d’entretien. Grâce à l’éclairage des observations, la question de la construction des apprentissages s’est révélée centrale durant les groupes de discussion.

Les entretiens avec les groupes de discussion étaient semi-dirigés afin de mieux saisir toutes les rhétoriques développées par les apprenants. Les groupes de discussion avec les apprenants ont permis de construire un dialogue collectif autour des dynamiques négociatoires de la compréhension des savoirs théoriques et pratiques sous-jacents de leurs interactions avec les tuteurs. Une brochure de présentation et d’ouverture des groupes d’entretien, ainsi qu’une grille de thématiques et de questions pour mener la discussion, ont été élaborées et soumises aux participants.

Les thématiques des discussions concernaient tout d’abord les problèmes rencontrés par les apprenants pendant le stage, puis sur les solutions envisageables. Enfin, elles touchaient au mode de fonctionnement de leurs stratégies quant aux soutiens visés pour la compréhension (des liens entre) des savoirs théoriques et pratiques en contexte de stage. Des questions sur la description détaillée des participants ont été formulées dans l’après-coup des thématiques de l’entretien. Une verbalisation synthétique de la démarche méthodologique et des réponses fournies par les sujets a été formulée à nos participants à la fin de chaque groupe d’entretien.

Afin de réunir les apprenants (n = 18), des groupes d’entretien constitués aléatoirement ont été menés durant les heures de pause au sein de l’atelier de travail. Dans l’ensemble, six groupes de discussion ont été menés, à partir des trois groupes constitués de six sujets. En conséquence, l’occurrence est de deux entretiens collectifs pour chacun des groupes. La durée de chacun de ces entretiens se situe autour de 30 minutes, conformément aux heures de repos sur le lieu du stage. Pour minimiser cette marge de temps, qui, reconnaissons-nous, peut sembler bien peu pour un focus groupe, nous avons effectué des entretiens en doublons.

Les discussions avec les groupes ont été transcrites intégralement et ont fait l’objet d’une analyse de contenu thématique (Bardin, 2013) incluant l’analyse proportionnelle de discours (Albarello, 2003). Cela nous a permis d’étudier le contexte et le contenu des discours, notamment les structures sémantiques par lesquelles s’expriment les sujets. Pour mener cette tâche à bien, nous avons procédé au repérage et à la classification des informations par thèmes (unités de sens), en fonction de leurs catégories et en lien avec l’objet de notre recherche. La posture analytique à l’oeuvre est celle proposée par Demazière et Dubar (1997). Cette posture permet au chercheur de résoudre la difficulté de la présentation des résultats et celle de la construction des catégories. De même, elle permet de délaisser le fétichisme des étapes prédéfinies pour s’attarder aux propos des participants. Aussi reconnait-elle que l’acteur construit lui-même ses propres catégories du social, tandis que le chercheur interprète, de son côté, le sens subjectif des réalités pour l’acteur. En conséquence, la présentation des résultats s’appuie sur le point de vue des apprenants, de façon à recouper la logique de ces acteurs, en évitant de les soumettre, peu ou prou, à la logique d’un autre acteur, y compris celle du chercheur.

4. Résultats

4.1 La construction d’une cartographie des profils des tuteurs : une stratégie de déconstruction de leur hétérogénéité par les stagiaires

Face au polytutorat opérationnel qui se présente comme un système de transmission des compétences professionnelles à l’intérieur duquel les stagiaires sont mis à disposition de plusieurs tuteurs, nous avons voulu savoir comment les stagiaires s’organisent pour gérer la situation de façon à tirer meilleure partie de cette configuration. Nous avons alors constaté et appris que, pour maitriser la situation de tutorat collectif de terrain − dans ses ramifications et ses contraintes − les stagiaires se construisent en amont une cartographie de profils des tuteurs en présence, pour contourner l’opacité de leur hétérogénéité.

Cette stratégie de « dévoilement » − qui repose sur leur capacité à réaliser un diagnostic sur les personnes formatrices et à déconstruire ce modèle de soutien insatisfaisant − est finalement le point de départ d’une distinction professionnelle des personnes formatrices. La cartographie des profils des tuteurs, telle que mise en place par les stagiaires, décline donc les personnes formatrices en trois profils distincts à savoir : l’enseignant-professionnel technicien, le professionnel technicien instruit, et le professionnel technicien non instruit.

4.1.1 L’enseignant-professionnel technicien

Cette première figure correspond au profil des tuteurs qui sont avant tout des enseignants de profession, mais exerçant à titre de techniciens dans l’entreprise à temps partiel : « On a quand même remarquer que parmi les tuteurs certains sont des enseignants. Ils donnent cours un peu partout ici aux environs, dans les lycées » (Jores, apprenant). Ainsi, dans son rapport au travail, perçu par les stagiaires, l’enseignant-professionnel technicien partage son temps entre une activité enseignante principale, qui relève de son quotidien, et une activité secondaire de technicien en entreprise, qui lui est séquentielle. Cette ambivalence est rapportée dans le discours des participants :

Ceux-là qui sont aussi enseignants, ils viennent, ils partent. Ils ne sont pas toujours là, c’est surtout le jour qu’ils n’ont pas cours au lycée qu’on peut les voir ici en atelier. C’est là que tu peux donc profiter de discuter avec eux

Elie, apprenant

C’est vrai que ceux qui sont ici ne viennent pas de notre établissement. Ils vivent ici en ville et enseignent ailleurs. C’est quand ils n’ont pas cours qu’ils viennent ici en atelier

Gérard, apprenant

Il s’agit donc d’un prestataire instable ou périodique au sein de l’entreprise, à cause de ses permanences et autres obligations en milieu scolaire.

Par ailleurs, sa distinction par rapport aux autres tuteurs réside dans la légitimité de sa formation, fondée sur la compétence professionnelle d’enseignant à l’issue d’une formation professionnelle dans une école normale supérieure d’enseignement technique : « Ils font leurs champs. Mais, les autres savent aussi que ce sont des enseignants formés à l’école normale » (Aimé, apprenant). Seulement, en dépit de ses prestations discontinues au sein de l’entreprise, la spécificité de sa compétence en fait un tuteur important quand il faut aborder des aspects du stage en rapport avec la formation ou des considérations théoriques de la compréhension des situations professionnelles.

En considérant la socialité qui traverse la dynamique de groupe dans l’entreprise, on constate que les tuteurs rangés dans ce profil jouissent − très souvent − des appellations interprofessionnelles renvoyant directement à leur identité professionnelle d’enseignant. On retrouve, dans ce registre, des appellations identitaires telles que : « Grand prof », « Big teacher » ou encore « Prof ». Cela traduit un statut de notabilité qui leur est reconnue ainsi qu’une distinction par rapport au reste des tuteurs en présence dans le milieu de production.

4.1.2 Le professionnel technicien instruit

Cette deuxième figure correspond au profil du tuteur qui, en plus de sa posture de professionnel et de technicien, dispose d’un parcours scolaire dans la profession. Il doit donc sa professionnalité et sa technicité dans le métier à son instruction formelle. Certes, il a un parcours scolaire dans la profession, mais souvent, le choix d’exercer le métier à un moment donné plutôt que de poursuivre de longues études secondaires/supérieures, s’est imposé à lui par le concours des circonstances de la vie : « En discutant avec les maitres de stage, beaucoup nous ont dit qu’ils ont fréquenté à leur niveau, mais ils ont arrêté l’école pour trouver le travail. C’était devenu important » (Durand, apprenant). L’instruction ici implique donc essentiellement un ensemble de savoirs acquis sur le métier dans des institutions d’instruction formelle, en l’occurrence l’école.

Au regard des parcours scolaires repérables − en rapport avec le parcours scolaire complet des enseignements secondaires qui va de la première année à la classe de terminale −, mais également en considérant l’expression « ils ont fréquenté à leur niveau », le profil de professionnel technicien instruit, regroupe plusieurs figures à niveau d’instruction variable. On retrouve finalement au sein de ce profil :

  • La figure du professionnel technicien à « faible instruction ». Elle correspond au profil de celui qui, dans son parcours scolaire, en est sorti sans aucun diplôme officiel. Son parcours d’instruction se limite généralement au premier cycle de l’enseignement technique et professionnel. Lorsqu’il s’est buté à l’échec répétitif au Certificat d’aptitudes professionnelles (CAP), qui est sanctionné en classe de 4e année, il est simplement sorti précocement du système scolaire pour diverses raisons.

  • La figure du professionnel technicien à « instruction moyenne ». Elle renvoie au profil de celui qui, dans son parcours scolaire, en est sorti sanctionné au minimum par le CAP et au maximum par le Probatoire. L’abandon de la scolarité en mi-parcours justifie le qualificatif médian de son instruction.

  • La figure du professionnel technicien à « instruction générale ». Elle répond au profil de celui qui, dans son parcours scolaire, en est sorti nanti du Baccalauréat ou du Brevet de technicien dans la filière liée à son métier. Il peut néanmoins, dans l’absolu, disposer de diplômes postsecondaires ou universitaires.

Ainsi, le profil des professionnels techniciens instruits présente des disparités internes entre les tuteurs. Ce qui suppose leur connaissance théorique disparate face à des situations de formation dans un contexte de transmission de l’expérience comme le stage, fondé sur l’exigence d’une complémentarité des apprentissages entre théorie et pratique. Par ailleurs, en ce qui concerne leur rapport au travail, contrairement au groupe des enseignants-professionnels techniciens, on note chez eux une activité professionnelle principale qui relève de leur quotidien au sein du milieu de production. Ils font partie des « prestataires stables » au sein de l’entreprise. En conséquence, ils constituent, avec d’autres profils, le « noyau dur » des professionnels en permanence dans le milieu de production, et avec qui les apprenants ont des relations de stage continues.

Dans l’ensemble, en dehors d’un faible usage des noms et prénoms propres, différentes appellations davantage en rapport avec la virilité, la maitrise et les personnages mythiques sont inventées à l’intérieur du groupe des professionnels pour désigner les collègues correspondant à ce profil : « Maestro », « l’homme fort », « Kirikou ». Au-delà du fait de concourir à la socialité ou la dynamique interne de groupe, notamment en termes de complicité et d’ambiance collégiale, ces appellations interprofessionnelles tendent très souvent aussi à désigner la compétence au travail. Elles symbolisent de ce fait la reconnaissance que les professionnels vouent les uns aux autres à l’égard de l’activité ou des expériences professionnelles.

4.1.3 Le professionnel technicien non instruit

Cette troisième figure correspond au technicien autodidacte ou « formé sur le tas », et ne disposant pas d’un parcours scolaire quelconque dans la profession, que ce soit dans un centre de formation d’apprentis, dans une section d’apprentissage ou en milieu scolaire. En effet, il n’est pas rare qu’au Cameroun, certains métiers de l’enseignement technique et professionnel fassent l’objet d’un apprentissage personnel, d’un savoir-faire acquis par l’expérience ou d’une transmission informelle au sein d’un collectif favorisant imitation et émulation entre pairs. Ainsi, l’apprentissage des métiers de l’enseignement technique et professionnel reste partagé entre un processus de formation scolaire et un processus de formation sur le tas. Cette dernière étant doublement empreinte d’« autodidaxie » et des formes d’« autodidaxie collective ».

Une absence d’instruction scolaire définit donc le professionnel technicien non instruit dans le parcours vers le métier : « Tous n’ont pas appris la menuiserie à l’école. Il y a beaucoup qui connaissent des choses sans passer par l’école comme nous là. Quand on discute avec eux on apprend, et on connait certains même avant les stages » (Sylvain, apprenant). Seulement, la découverte et l’apprentissage du métier sur le tas n’empêchent nécessairement pas ces professionnels d’intégrer rapidement un marché du travail ou de constituer une ressource humaine importante dans l’animation du stage en milieu professionnel à l’endroit des apprenants :

Ce n’est pas parce qu’ils n’ont pas appris à l’école qu’ils ne sont pas bons. Ce n’est pas forcément le cas. Ils ont aussi le savoir-faire, et certains connaissent même réaliser plus que ceux qui ont fréquenté. Ils maitrisent la pratique

Gérard, apprenant

En outre, les tuteurs appartenant au profil de professionnel technicien non instruit, comme les professionnels techniciens instruits, font partie de la ressource professionnelle stable et permanente au sein de l’entreprise, et avec laquelle les apprenants entretiennent des relations de stage continues pendant leur période de formation dans la structure de production.

On peut toutefois noter et remarquer que le parcours autodidacte de certains tuteurs devenus professionnels dans le métier, ainsi que leur manque de ressources scolaires, expliquent en général, leur difficulté à répondre aux injonctions adéquationnistes, matérialisées par la production d’un discours réflexif et de complémentarité entre les aspects théoriques de la formation et les aspects pratiques de la profession : « Bon, pour la théorie, ça les dépasse beaucoup. Leur truc c’est surtout la pratique, la réalisation technique. Là, ils peuvent être calés » (Serges, apprenant). Comme tel, les tuteurs rangés dans le profil de professionnel technicien non instruit sont, de l’appréciation des stagiaires, moins enclins à leur apporter des soutiens aux sollicitations en rapport avec les apprentissages théoriques qui les préoccupent.

Par conséquent, la perception de stagiaires quant au soutien de ce groupe de personnes formatrices à l’articulation entre théorie et pratique − quand ils répondent à la question du soutien qu’ils obtiennent de leurs tuteurs – fait remarquer que : « Nous-mêmes on ne les dérange pas avec les choses théoriques, ça ne va servir à rien. La meilleure façon de profiter de leur expérience est de rester concentré sur la pratique du travail avec eux » (Sylvain, apprenant). Cette note révèle une prédominance sur les aspects pratiques chez les tuteurs regroupés dans le profil de professionnel technicien non instruit, quant à leur soutien à l’articulation entre théorie et pratique au profit des apprenants.

Au-delà de tous ces aspects susévoqués, les interpellations interprofessionnelles qui permettent de distinguer ce profil donnent à voir l’usage de noms et prénoms propres ou de diminutifs de leurs noms propres. Il demeure cependant que le procédé de confirmation qui permet de situer une personne formatrice dans ce profil (et, c’est également valable pour les autres profils) est d’ordre conversationnel. Car il dépend soit du récit de vie et des autobiographies de la personne formatrice elle-même à l’adresse des stagiaires, soit des renseignements issus des conversations avec un tuteur, évoquant ce qu’il sait sur un autre.

4.2 L’affectation symbolique des identités de rôles aux tuteurs : un mécanisme de reconfiguration en vue de sollicitations ajustées

En complément de la dynamique de déconstruction présentée plus haut, nous avons constaté que, pour maitriser la situation de polytutorat opérationnel et contourner l’opacité de l’hétérogénéité tutorale, les apprenants, par le phénomène d’attribution ou d’affectation identitaire, ont reconfiguré (configurer en dehors de) les rôles des personnes formatrices par rapport aux situations d’apprentissage qui les préoccupent. Ce qui a donné lieu à l’attribution de trois catégories identitaires : l’identité pédagogique, l’identité affiliatrice et l’identité (p)référentielle.

4.2.1 L’affectation d’une identité pédagogique

Cette identité est attribuée aux tuteurs capables de répondre aux sollicitations des apprenants en rapport avec les aspects liés à la formation. En d’autres termes, elle est attribuée par rapport aux préoccupations sur les contenus d’enseignement et les savoirs décontextualisés, quand l’élève valorise un intérêt pour la mobilisation des savoirs théoriques face aux situations pratiques, en vue d’en maitriser les enjeux et les relations.

Ce rôle est davantage assigné aux tuteurs dont le profil correspond à celui de l’enseignant-professionnel technicien : « Comme il y a des enseignants qui travaillent aussi ici, on les prend comme ça. C’est donc vers l’un d’eux qu’on se tourne d’abord quand on sollicite une aide théorique pour la formation » (Brice, apprenant). Il reste qu’en raison de l’instabilité de ce profil de tuteur au sein de l’entreprise, les apprenants se rapprochent de temps en temps des tuteurs au profil de professionnel technicien instruit pour les intérêts de savoir lorsqu’une situation professionnelle pratique est en exécution, et qu’une préoccupation sur les contenus d’enseignement et les savoirs émerge de façon impérative :

À travers les conversations, on a appris à les distinguer. Ça fait qu’on connait un peu qui est qui, même leur niveau scolaire. On sait donc par qui on peut remplacer les tuteurs enseignants quand ils ne sont pas en atelier, et qu’on veut connaitre quelque chose de théorique

Jean, apprenant

On considère aussi ceux d’entre eux qui ont fréquenté comme des tuteurs capables d’aider sur la théorie qu’on voit à l’école

Gérard, apprenant

Ils se rassurent alors de solliciter ceux des tuteurs qui ont un parcours médian ou général en termes d’instruction. Néanmoins, dans la majeure partie du temps, les apprenants réservent leurs préoccupations et leurs questionnements sur les contenus d’enseignement et les savoirs scolaires pour en discuter avec les tuteurs ayant un profil d’enseignant-professionnel technicien, lorsque ces derniers sont présents dans l’entreprise : « Comme on suppose que les enseignants savent un peu plus la théorie que les autres, on préfère souvent attendre, en gardant nos questions, pour les poser quand ils arrivent en atelier » (Vincent, apprenant). Au final, l’attribution de l’identité de rôle pédagogique se présente comme un mécanisme symbolique permettant aux apprenants de faire des sollicitations sur la formation, mêlant contenus d’enseignement et savoirs théoriques.

4.2.2 L’affectation d’une identité affiliatrice

Ce rôle est attribué aux tuteurs capables de répondre aux sollicitations des apprenants en matière d’insertion. Plus précisément, ce rôle est attribué aux tuteurs en raison de leurs compétences à répondre aux préoccupations liées au marché du travail, ainsi qu’à leur capacité à orienter les apprenants dans leur choix entre s’engager dans la profession ou poursuivre leurs études :

Parmi les tuteurs, beaucoup ont déjà une grande connaissance du monde du travail. Ils n’ont pas seulement travaillé ici. Ils ont fait plusieurs endroits, ou encore ils se sont vite lancés dans le travail. Ils sont parfois plus avertis que les autres sur le monde professionnel

Jean, apprenant

Cette attribution prend donc du sens quand l’apprenant manifeste un intérêt envers l’insertion (transition de l’école vers l’emploi), en vue de son positionnement socioprofessionnel : « Ce sont de bons grands frères. On prend aussi leur avis, par exemple s’il est vraiment nécessaire pour un technicien de faire trop d’école pour être bon, par exemple » (Serges, apprenant). Cette attribution tire sa source dans le conflit, voire le dilemme entre le « long crayon » et « le travail ». Cela d’autant plus que le stage concerne les apprenants en classe de 4e année. Or, à ce niveau de la scolarisation, beaucoup d’élèves abandonnent régulièrement l’école après l’échec ou l’obtention du CAP, pour se retrouver dans le monde du travail.

Par ailleurs, dès ce niveau, beaucoup se livrent à des alternances entre le suivi de leur scolarité et les « pointages », les « champs » ou les « gombos ». Dans le jargon camerounais, ces concepts renvoient à la même réalité, et sont entendus comme des interventions professionnelles dans les chantiers ou dans le monde professionnel pour se faire des économies personnelles. À l’observation, une situation de stage ne rapporte pas seulement au primat de la mise en situation de travail pour affirmer « sa dimension certifiante et qualifiante » (formation), elle touche également à la « dimension affiliatrice et existentielle » (insertion). De ce fait, les apprenants qui se retrouvent en situation de stage avec les tuteurs ne se limitent pas à poser des questions sur la formation ou le métier. C’est ce que renseignent quelques-uns d’entre eux :

En fait, ce n’est pas seulement la pratique, et comment la faire pour la réaliser qui nous intéresse dans nos discussions »

Loïc, apprenant

Dans le stage, tout n’est pas travail et formation. Il y a d’autres moments comme les détentes, et d’autres discussions, même sur la vie et tout le reste

Steve, apprenant

En réalité, ils s’intéressent également à des perspectives postscolaires ou aux « inquiétudes du lendemain » telles que choisir entre la sortie de l’école après le CAP et l’insertion sur le marché du travail.

L’identité de rôle affiliatrice est davantage attribuée aux tuteurs dont les profils correspondent à ceux de professionnels techniciens instruits et de professionnels techniciens non instruits : « À vrai dire, lorsqu’il s’agit d’aborder certains sujets avec eux, on préfère parfois aller vers les tuteurs qui ne sont pas enseignants. Ils sont un peu plus ouverts » (Brice, apprenant). Cette préférence vient du fait que, contrairement aux autres professionnels, les tuteurs au profil d’enseignant-professionnel technicien sont perçus comme de « longs crayons », incapables de tenir un autre discours que celui de la continuité des études : « Bon, c’est vrai que les tuteurs enseignants sont rares ici en ateliers. Mais, le vrai problème est que tout pour eux est école, école, longues études. Ils ne vous diront que rarement autre chose » (Gérard, apprenant). On note donc que les tuteurs au profil enseignant, ne seraient pas vraiment des relativistes, qui, dans les échanges, les livreraient de point de vue qui servent de caution morale dans la probabilité où l’élève envisage sérieusement la sortie de l’école, au regard de sa condition socioéconomique.

En outre, l’identité d’enseignant impose une certaine distance des apprenants : la réputation qui leur est vouée rend difficile d’aborder avec eux les coûts et bénéfices des préoccupations qui touchent à la sortie d’école. Au bout du compte, l’attribution de l’identité de rôle affiliatrice se présente comme un mécanisme symbolique permettant aux apprenants de faire des sollicitations sur l’insertion, entendue comme transition entre l’école et le travail.

4.2.3 L’affectation d’une identité (p)référentielle

Comme le font remarquer des stagiaires :

Beaucoup parmi les tuteurs deviennent un peu comme nos modèles. Dans notre esprit, on voit qu’ils réalisent bien, et on veut leur ressembler

Aimé, apprenant

Mais, ce n’est pas toujours leurs compétences qui intéressent tant que ça. C’est leurs mouvements même dans le métier qui intriguent, et qui les rendent intéressants, quand finalement, il se trouve encore qu’ils travaillent bien

Sylvain, apprenant

Ainsi, l’identité (p)référentielle est attribuée par les apprenants lorsque leurs préoccupations se rapportent aux compétences et aux pratiques professionnelles des tuteurs qu’ils admirent. Aussi, intervient-elle, entre autres, lorsque les apprenants manifestent un intérêt singulier pour leur trajectoire dans le métier, pour comprendre la manière dont ceux-ci s’intègrent, se performent, se positionnent et excellent dans le métier. Sur la base de cette identité (p)référentielle, nous avons remarqué que les apprenants qui se retrouvent en stage n’ont pas le même niveau d’estime pour les différents professionnels qu’ils trouvent en entreprise.

Dans leurs appréciations des personnes formatrices, certains tuteurs semblent être bien plus « bons » que d’autres, considérés « moins bons » dans la pratique du métier : « Chacun ici a son tuteur de coeur. Chacun sait ce qu’il peut admirer, mais c’est généralement leurs compétences » (Brice, apprenant). Seulement, tel tuteur considéré comme meilleur pour tel apprenant ne l’est pas toujours pour tel autre. Il se crée donc une situation de préférence vis-à-vis des tuteurs :

Celui qui est bon pour un de mes camarades ne l’est pas toujours pour les autres. Il peut être bon pour la fabrication des lits, et ne pas m’intéresser, moi, qui préfère la fabrication des salles à manger par exemple

Andrès, apprenant

Cette préférence est au coeur d’un processus de discriminations de la part des élèves dans le rapprochement vers les tuteurs et leur sollicitation en matière de pratiques professionnelles : « […] du coup, à cause de ça, on sollicite aussi les tuteurs en fonction de nos préférences. On ira plus vers celui qui répond à nos admirations » (Elie, apprenant). On note que l’attribution de l’identité de (p)référence amène les apprenants à se désigner un tuteur dans la mêlée du polytutorat opérationnel, ce qui se fait vraisemblablement « à la carte », chacun choisissant le profil de tuteur qu’il voudrait ériger en modèle de professionnel.

Cette attribution (p)référentielle prend le sens d’une compensation symbolique, puisqu’en l’absence d’une affectation de tuteur individuel précis, elle leur permet de s’auto-attribuer une personne formatrice au sein du collectif des professionnels disponibles dans l’environnement de travail. De cette façon, ils en viennent à composer avec l’hétérogénéité des profils de tuteurs en se faisant leur propre sélection « discriminée » du tuteur principal :

Quand on dit de travailler avec tous comme ça, ça embrouille un peu. Pourtant, si tu as un modèle, tu travailles avec lui la majeure partie du temps. Tu vas vers les autres pour te compléter ou s’il est absent et très occupé par ses choses

Sylvain, apprenant

Selon toute vraisemblance, l’attribution de l’identité de (p)référence se présente comme un mécanisme symbolique permettant aux apprenants de se désigner eux-mêmes des tuteurs, en dehors de l’absence d’une division concrète allant dans ce sens au sein de l’environnement de travail.

Elle permet donc aux stagiaires de retrouver un équilibre dans le processus de transmission des compétences professionnelles, en retournant clandestinement vers un mode de tutorat classique, qui consiste à avoir un formateur de terrain précis afin de le fréquenter en permanence, d’être proche de son style professionnel et d’avoir sa vision du travail. Autrement dit, elle permet de voir comment les apprenants eux-mêmes « fabriquent » le tutorat dans un contexte où celui-ci n’est pas explicitement défini par rapport à leurs attentes et représentations. De plus, cette attribution de l’identité (p)référentielle montre que le phénomène identitaire qui se joue dans une situation de stage en coprésence du professionnel et du stagiaire fait le lit des « identités enviables » sur les personnes formatrices, et celui des « identités envieuses » chez des stagiaires. Ainsi, consciemment ou inconsciemment, les tuteurs ont une « position référente » sur les stagiaires, quand de leur côté, les apprenants ont une « position référée » par rapport aux tuteurs.

5. Discussion

5.1 Reconfiguration des identités tutorales par les stagiaires et construction d’un apprentissage par instrumentation identitaire

Une discussion concernant la négociation de la compréhension générale du sens des savoirs théoriques et pratiques, donc des stratégies mises en place par les stagiaires, peut être relevée dans ce texte, et cela à travers les résultats sur la cartographie des profils de tuteurs, les identités professionnelles et l’attribution symbolique des identités de rôles identifiés plus haut, et construites par les apprenants confrontés à l’hétérogénéité tutorale.

En ce qui concerne le premier aspect, nous avons fait ressortir une typologie des profils de tuteurs formateurs des stagiaires relativement à notre contexte d’étude. En suivant la logique faite par les apprenants pour distinguer les tuteurs, celle-ci a été construite à travers le croisement de trois axes majeurs : le rapport au travail des tuteurs (stable/instable) ou leurs prestations (continues/discontinues) ; le parcours des tuteurs dans le métier (autodidacte/apprentissage sur le tas/instruction scolaire complète ou à mi-parcours), et les appellations interprofessionnelles sur le lieu du travail (identitaire/virile/mythique/nominale, etc.). De ce croisement, trois types ont émergé : l’enseignant-professionnel technicien, le professionnel technicien instruit et le professionnel technicien non instruit. Toutefois, des éléments transversaux apparaissent dans la typologie des professionnels techniciens instruits à cause de la différenciation des niveaux de parcours scolaires.

Au regard de ces résultats, nous avons trouvé que les tuteurs en milieu professionnel constituent une population hétérogène. Celle-ci ne l’est pas simplement en termes d’âge moyen, de sexe, de niveau de formation, d’appellations de la fonction et de positions occupées (Besozzi et Lamamra, 2017) ; elle l’est aussi du fait de différents autres paramètres tels que nous les avons évoqués.

Le second aspect, à savoir celui de l’attribution symbolique des identités de rôles aux tuteurs, s’est révélé être un mécanisme de sollicitations différenciées (solliciter différemment par rapport à…) et éclairées (solliciter conséquemment à…) des personnes formatrices par les apprenants pour contourner l’hétérogénéité de leurs profils sur le lieu du stage. Trois attributions identitaires ont été mises en évidence : l’identité pédagogique ; l’identité affiliatrice et l’identité (p)référentielle.

La première est attribuée par rapport aux préoccupations sur les contenus d’enseignement, quand l’élève valorise la mobilisation des savoirs théoriques devant les situations pratiques, en vue d’en maitriser les enjeux et les relations. Elle correspond davantage aux besoins des apprenants pour l’articulation entre la théorie et la pratique du métier. La deuxième identité est, quant à elle, en rapport avec les préoccupations sur le marché du travail, l’engagement dans le métier ou la poursuite de ses études. Aussi, est-elle attribuée quand l’élève manifeste un intérêt envers l’insertion (transition de la formation vers l’emploi), en vue de son positionnement socioprofessionnel. Elle correspond davantage aux besoins d’apprentissage des stagiaires à comprendre le sens des correspondances entre la formation et l’emploi, voire la relation compétence-emploi à articuler. La troisième identité, de son côté, est en lien avec les préoccupations sur les modèles de référence, quand l’élève manifeste un intérêt pour la manière dont ceux-ci s’intègrent, se performent et excellent dans le métier, en vue de maitriser les exigences et les trajectoires professionnelles dans le secteur de travail. Comme la précédente, elle correspond également aux besoins d’apprentissage des apprenants tournés vers les logiques d’adéquation formation-emploi et compétence-emploi.

Au regard de la littérature sur les identités en rapport avec le stage (Merhan, 2014 ; Glayman, 2018), notre étude tend à révéler que ce dispositif ne fait pas simplement l’objet d’une reconnaissance identitaire progressive de la part des stagiaires. Certes, les logiques de reconnaissance et de positionnement identitaire sous-tendent les processus de stage en milieu professionnel, car les situations de travail sont, pour les apprenants, une expérience de transformation identitaire, voire de tension identitaire (Cohen-Scali, 2000). Seulement, la plupart de ces études (Glayman, 2018 ; Merhan, 2014 ; Cohen-Scali, 2000) n’abordent que très peu les configurations des apprenants, tournées vers la perception qu’ils ont des personnes formatrices, ou les points de vues qu’ils peuvent donner sur le rapport au travail des tuteurs et de leurs parcours professionnels. Pourtant, par cette entrée, nous avons relevé ce qui se joue en termes de négociations des apprentissages, allant dans le sens de la compréhension des savoirs théoriques et pratiques poursuivie dans le dispositif de stage. Notre étude se présente donc comme un jet dans l’analyse de l’hypothèse à posteriori du stage comme dispositif de configuration des identités tutorales du point de vue des stagiaires. Celle-ci passe notamment par des mécanismes divers et complexes tels que : la cartographie de profils minimisant l’hétérogénéité tutorale et l’attribution symbolique d’identités de rôles aux tuteurs.

Par rapport à d’autres travaux (Filliettaz, 2012 ; Denoux, 2014) dans le domaine de la construction des apprentissages par les stagiaires sur le terrain de la formation professionnelle, notre étude met en évidence que le contexte de stage entraine une diversité de besoins chez les apprenants, en ce qui a trait, notamment, aux situations de formation, de travail d’insertion. Par ailleurs, notre recherche documente sur un processus d’instrumentation identitaire de ces sujets sur les tuteurs en présence au sein du milieu professionnel. Cette notion traduit ici une sollicitation ajustée des personnes formatrices dans la « contingence du tutorat » (Barbier, 1996, p. 11), donnant lieu à des formules contextualisées, en vue de négocier un soutien adapté face aux besoins d’apprentissage divers des apprenants, et au regard de la prise en compte de l’hétérogénéité et des disparités réelles ou supposées des tuteurs. Cette définition met en avant une double compétence mise en oeuvre par les stagiaires à savoir, une compétence instrumentale (capacité à instrumenter les réalités et à jouer avec comme des instruments) et une compétence identificatoire (habileté à détecter des identités au sein d’une hétérogénéité de profils) par lesquelles ils s’attachent à ce que les choses se fassent, et surtout selon leurs voeux.

De même, à la lumière de ce qui est documenté par cette recherche, le stage apparait comme un dispositif de configuration des identités tutorales par les apprenants. Cette configuration des identités, qui est ici la traduction d’un tutorat atypique, se justifie par la nécessité pour les stagiaires de faire des sollicitations adaptées auprès des personnes formatrices de terrain – dans un contexte de composition avec l’hétérogénéité tutorale et face aux impératifs de construction des situations d’apprentissages −, de façon à capitaliser le stage comme un dispositif de négociation du sens des savoirs théoriques et pratiques. Cela permet à cette recherche de se situer dans le prolongement de la triple question de la relation formation-emploi, de la relation compétence-emploi et de la relation théorie-pratique. La particularité étant qu’elle retrace les ajustements/accommodements des stagiaires pour satisfaire à ces questions posées ici d’une manière concrète dans un contexte de déroulement du stage marqué par des effets de contextes, notamment la complexité d’une activité tutorale à contrecourant. On pourrait d’ailleurs admettre que c’est une activité toujours à contrecourant puisqu’elle va à rebours des centres de tutorat et du fonctionnement des institutions de formations.

6. Conclusion

L’objectif de la recherche était de faire ressortir les négociations opérées par les apprenants, afin de construire des situations d’apprentissages, face à un tutorat en décalage avec la prescription ainsi que les représentations et les attentes des stagiaires. De façon opératoire, la question était de savoir comment des stagiaires négocient l’activité apprenante, notamment la compréhension des savoirs théoriques et pratiques, à travers la prise en main de leur rôle dans un dispositif de stage marqué par des effets de contextes au sein du tutorat.

L’étude s’est située dans le cadre des analyses interactionnistes et stratégiques, considérant les résiliences des apprenants pour composer avec les situations de contingence, de contextualité et de contextualisation au sein du tutorat. La particularité de la recherche réside dans l’analyse des interactions des stagiaires manifestement confrontés à une contradiction au sein du tutorat, à travers la mise en place d’un polytutorat rendu opérationnel par les formateurs de terrain. Cette configuration s’est révélée être un modèle inattendu et atypique pour les stagiaires. En effet, en lieu et place du tutorat individuel, ils se sont retrouvés dans un contexte marqué par un tutorat collectif de terrain, faisant ainsi face à l’hétérogénéité des professionnels les accueillant en entreprise. Aussi, se sont-ils heurtés à l’absence du double tutorat pédagogique et professionnel, travaillée par la non-implication du formateur issue de l’institution scolaire.

Cette situation de contradiction de réalisation du stage a justifié, tout au long de notre travail, la problématique des effets de contextes. Au regard des résultats de cette étude, il ressort que, pour tirer le meilleur parti de leur expérience de stage, les apprenants ont, d’une part, procédé à la construction d’une cartographie des profils de tuteurs. Ce qui s’est révélé être une stratégie de déconstruction de l’opacité liée à l’hétérogénéité et à la disparité des personnes formatrices. De cette construction, trois profils distincts ont été dégagés dans le groupe des tuteurs en présence. Par ailleurs, dans le prolongement de ce qui précède, les stagiaires ont procédé à l’attribution symbolique des identités de rôles aux tuteurs. Ce qui s’est révélé être un mécanisme de reconfiguration en vue de faire des sollicitations différenciées et à la carte auprès des tuteurs.

Cette distinction entre plusieurs profils et l’affectation de différentes identités de rôle aux personnes formatrices, nous a donné la possibilité d’apprécier la négociation des stagiaires, ouvrant la voie d’une discussion sur la construction d’un apprentissage par instrumentation identitaire. L’article présente l’avantage de documenter l’expérience camerounaise en matière d’accompagnement des apprenants dans un système dual (école/entreprise). Les trois catégories de tuteurs et les trois catégories de reconfigurations identitaires mises en exergue en font, nous l’espérons, une contribution intéressante pour les analyses portant sur les identités sur le terrain de la formation pratique. Par ailleurs, notre étude permet au lecteur (tutoré ou tuteur) de se documenter sur le dispositif de stage comme lieu de fabrique/fabrication identitaire, sans que cette dynamique de fabrication identitaire soit nécessairement liée à la manière dont les sujets en rendent compte sur eux-mêmes (identité pour soi), mais davantage à la façon dont d’autres acteurs les construisent et en y tirent avantage (identité pour autrui). De la sorte, l’article met en évidence que les stagiaires ne sont pas de simples sujets épistémiques, passifs et relégués à la seule acquisition des savoirs. Bien plus, ils savent se positionner comme des acteurs sociaux au sein des dispositifs de stage. Dans ce sens, les résultats de la recherche tendent à apporter un éclairage sur la manière dont le dynamisme des apprenants contribue à construire la négociation des situations d’apprentissage et de travail en contexte de stage. Tout ceci suggère de prendre au sérieux la présence non déficitaire, la participation engagée, l’agir-compétent et les ajustements négociatoires des apprenants.

Au demeurant, cet article permet de repenser le polytutorat opérationnel avec le regard et le positionnement actif des apprenants-stagiaires, en mettant en relief la complexité de l’adéquationnisme tripartite formation/pratique/emploi. Ce faisant, le texte contribue de manière significative au domaine de l’éducation et de la formation professionnalisante. Reste cependant à connaitre − et c’est sans doute là la limite de ce travail − les fondements de l’adaptation des stagiaires face aux défis des effets de contextes posés par leur milieu d’accueil, en l’occurrence la complexité des effets des interactions et du processus d’identification qu’ils ont mis en oeuvre. Ces pistes d’analyse nous paraissent être intéressantes à interroger en profondeur.

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Russel Ponty Zambo
Conseiller d’orientation scolaire, Université de Douala