Composition sociale du public scolaire et différenciation des contenus enseignés. L’exemple de l’enseignement moral et civique à l’école élémentaire en France

Combaz, Gilles; Nakas, Raffi

doi:https://doi.org/10.7202/1114358ar

1. Introduction

Dans les pays à tradition centralisée, les contenus d’enseignement sont généralement définis nationalement par une série de dispositifs officiels (programmes, instructions fournies aux enseignants, contrôles des corps d’inspection, etc.) visant une relative homogénéisation. Ces orientations nationales constituent un cadrage qui laisse aux acteurs chargés de les mettre en oeuvre (responsables des administrations déconcentrées, chefs d’établissements, enseignants) des marges de manoeuvre leur permettant de s’adapter aux spécificités des contextes locaux. Ces dernières sont souvent associées aux particularités du territoire entendu au sens large du terme (état du marché de l’emploi, situation géographique, etc.). Par ailleurs, des actions particulières peuvent être impulsées dans le cadre du projet d’établissement sous la responsabilité des personnels de direction (Combaz, 2002). À cet égard, les travaux centrés sur l’effet établissement soulignent le poids du contexte (Dubet et coll., 1989). Plusieurs dimensions s’avèrent déterminantes, dont les caractéristiques socioculturelles des élèves scolarisés. Celles-ci constituent la tonalité sociale dont Duru-Bellat et Mingat (1988) montrent l’incidence sur les procédures d’orientation et sur les pratiques d’évaluation des enseignants. Les caractéristiques socioculturelles des élèves ne sont pas nécessairement prises en considération de manière consciente par les enseignants, mais certains travaux sociologiques, qui seront développés plus avant, montrent que la nature des savoirs transmis et les objectifs poursuivis peuvent varier en fonction de la composition sociale du public scolaire. Ce traitement différencié peut conduire à alimenter les mécanismes de production d’inégalités scolaires. Nous avons tenté de le vérifier à propos de l’enseignement moral et civique (EMC) à l’école primaire en France.

Dans le système éducatif français, cet enseignement occupe une position originale en se démarquant des autres disciplines scolaires (les mathématiques, le français, etc.). Les curricula ne sont pas définis aussi précisément, laissant aux enseignants une marge d’initiative plus importante. Ils ont pour finalité

le développement des dispositions permettant à des élèves de devenir progressivement des acteurs autonomes et responsables de leur vie personnelle et sociale. Ces valeurs sont la dignité de la personne humaine, la liberté, l’égalité, la fraternité, les valeurs liées à la laïcité, la solidarité, l’esprit de justice et le refus des discriminations
Khan, 2015, p. 71

En France, l’EMC a été créé par la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République. Le texte officiel de 2018 indique que trois finalités sont poursuivies : respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République, et construire une culture civique. À ces 3 finalités sont associées 39 thématiques (voir la liste en annexe). Notre étude a été réalisée au cours d’une période (2016-2019) qui est marquée par les attentats perpétrés en France en 2015. À la suite de ces évènements, la ministre en charge de l’Éducation nationale lance une « mobilisation de l’école pour les valeurs de la République » afin de sensibiliser les élèves. Dans cette perspective, un parcours citoyen est mis en place, de l’école maternelle au lycée. L’EMC occupe une place centrale dans ce dispositif. L’importance accordée à cette réforme a été analysée comme une « entreprise de conversion par le haut » (Douniès, 2021, p. 87). Il s’agit de convaincre les professeurs du bienfondé des changements envisagés. Sans y être opposé à priori, le corps enseignant se montre circonspect et une forme de résistance peut apparaitre, reflétant un certain désenchantement professionnel face à l’empilement des réformes. Finalement, les objectifs visés font l’objet d’une appropriation distanciée de la part des maitres. Ces derniers adhèrent à la mission civique qui leur est confiée tout en la questionnant et en se montrant méfiants par rapport à ses usages politiques (Douniès, 2021, p. 104). L’objectif de notre recherche est de cerner la façon dont les enseignants se saisissent des orientations officielles et comment celles-ci sont retraduites concrètement dans la salle de classe. La teneur des séquences pédagogiques témoigne du processus d’interprétation qui conduit du curriculum prescrit au curriculum réel. Une certaine marge d’initiative est laissée aux professeurs. Comment est-elle exploitée par les professeurs ? Leurs choix se distribuent-ils de manière aléatoire, ou reflètent-ils le souci d’entrer en résonance avec les caractéristiques socioculturelles de leurs élèves ? Le cadre théorique de notre recherche s’inscrit dans le champ de la sociologie de l’éducation. Il prend appui sur des travaux qui analysent les déterminants et les enjeux sociaux de la sélection, de la structuration et de la distribution des contenus intellectuels et culturels de l’enseignement (Forquin, 1984). Nous avons convoqué plus précisément les recherches qui étudient les variations des contenus d’enseignement en fonction de la composition sociale du public scolaire (Isambert-Jamati, 1995). À cet égard, nous nous demanderons si l’EMC peut faire l’objet (ou non) d’une « appropriation active ou d’une privation de savoirs dans et par l’école » (Tanguy, 1980, p. 53), entretenant par le fait même la production des inégalités au sein du système éducatif.

2. Le contexte théorique

2.1 La composition sociale du public scolaire

Dans les travaux français évoqués ci-après, la composition sociale du public scolaire renvoie aux caractéristiques socioculturelles dominantes des élèves scolarisés dans les établissements faisant partie des échantillons étudiés. De cette manière, Isambert-Jamati (1984) identifie des « écoles populaires » qui scolarisent une majorité d’élèves dont les parents sont ouvriers ou employés. Ces établissements se distinguent des « écoles bourgeoises » qui accueillent une forte proportion d’élèves dont les parents sont cadres supérieurs ou exercent une profession libérale (médecin, avocat, etc.). La notion de composition sociale du public scolaire, propre aux travaux français, se différencie quelque peu du concept de school mix utilisé dans les recherches anglo-saxonnes. Ce dernier est plus extensif. Il ne se limite pas à la prise en considération des caractéristiques socioculturelles des élèves. Il peut également concerner leur origine ethnique ou leurs niveaux scolaires. Aux États-Unis, l’un des premiers chercheurs à avoir mis en évidence l’effet du school mix est Coleman, dans son rapport Equality of educational opportunity (Coleman et coll., 1966). Il montre que les élèves non-blancs (noirs, hispaniques ou asiatiques) réussissent mieux lorsque, dans l’école, le pourcentage de blancs est élevé. Tout se passe comme si ces derniers constituaient une ressource pour les autres. Inversement, une proportion importante d’élèves de faible niveau scolaire ou issus de milieux sociaux défavorisés a tendance à faire baisser la réussite scolaire de tous. Ces résultats suggèrent que le groupe majoritaire (enfants d’ouvriers ou de classes supérieures, etc.) fonctionne un peu comme un groupe de référence pour tous les élèves. Et ceci a une incidence sur l’image de soi, la motivation des élèves à réussir scolairement, leurs représentations de l’avenir et leurs projets (Duru-Bellat et coll., 2004).

La revue de la littérature réalisée par Thrupp (1995) révèle que cinq pistes de recherche ont été explorées. Ainsi, des liens ont été établis entre le school mix et les performances scolaires des élèves (en particulier ceux qui sont issus de milieux sociaux défavorisés ou de minorités ethniques dominées) ; le regroupement par niveaux scolaires homogènes ; le bienêtre des élèves ; les ségrégations sociales et ethniques ; le choix de l’école par les parents. En recourant à des modélisations statistiques complexes, certaines de ces recherches (présentées ci-après) tentent d’analyser les effets conjugués de plusieurs variables (par exemple, l’origine sociale et l’origine ethnique).

Les performances des élèves de milieux défavorisés et/ou de minorités ethniques ont tendance à chuter dans les écoles où ils sont majoritaires. Ceci est attesté dans la plupart des pays occidentaux : en Nouvelle-Zélande (Thrupp, 1997) ; en Irlande (McCoy et coll., 2014) ; en Belgique francophone (Dumay et coll., 2010) ; aux Pays-Bas (Van der Slik et coll., 2006) ; en France (Duru-Bellat et coll., 2004). L’ensemble de ces travaux renvoie à la question de la diversité sociale et ethnique des populations scolarisées.

Dans les systèmes éducatifs qui privilégient des filières d’enseignements accessibles à tous les élèves, les professeurs sont fréquemment confrontés aux difficultés liées à l’hétérogénéité des niveaux scolaires. La solution la plus souvent adoptée consiste à proposer des groupes de niveaux homogènes. Les recherches consacrées à ce sujet révèlent que, lorsque les élèves faibles sont regroupés ensemble, ils progressent moins que lorsqu’ils sont scolarisés dans des classes de niveaux scolaires hétérogènes (Duru-Bellat et Mingat, 1997 ; Monseur et Crahay, 2008).

Les effets de la composition sociale et ethnique sont également étudiés sous l’angle du bienêtre ressenti par les élèves (Fouquet-Chauprade, 2013). L’enquête réalisée dans des contextes scolaires ségrégués montre que le bienêtre apprécié par les élèves étrangers est plus fort dans les écoles où ils sont majoritaires, comme si cette situation leur permettait de préserver un entre-soi ethnique. Les effets de la ségrégation scolaire sont également étudiés de façon plus classique par rapport à la réussite aux examens. Une recherche menée en France montre que, dans les établissements les plus ségrégués (forte concentration d’enfants allochtones), les résultats scolaires sont moins élevés. Cette étude met également au jour les biais ethniques qui affectent l’orientation des élèves. À caractéristiques académiques équivalentes, les élèves de nationalité étrangère sont orientés vers des filières moins valorisées que leurs camarades de nationalité française (Félouzis, 2003).

La composition sociale et ethnique des écoles fait l’objet d’appréciations précises de la part de certains parents pour le choix de l’établissement. Les parents blancs de classes moyennes ont tendance à éviter les écoles où la présence d’élèves issus de milieux défavorisés et/ou de minorités ethniques dominées est jugée trop importante (Hernandez, 2019 ; Hamnet et coll., 2013). Cette tendance semble aller à l’encontre des objectifs de prise en compte de la diversité et de la cohésion sociale portés à l’échelle mondiale (Mendoza, 2019).

Dans les travaux qui viennent d’être évoqués, la question des liens pouvant exister entre la composition sociale du public scolaire et la différenciation des contenus enseignés n’est jamais posée. En revanche, elle a fait l’objet d’un intérêt particulier dans le cadre de plusieurs recherches françaises.

2.2 Composition sociale du public scolaire et contenus d’enseignement : des variations aléatoires ?

La recherche de Tanguy (1983) compare l’enseignement secondaire long et l’enseignement secondaire court du point de vue de la distribution des savoirs. Son analyse révèle qu’il y a, entre les deux filières, une coupure franche avec, d’un côté pour l’enseignement général, la priorité donnée aux savoirs théoriques coupés de leurs applications pratiques, et de l’autre, des savoirs appliqués et des savoir-faire essentiellement utilitaires. Cette répartition inégalitaire des apports culturels peut s’apparenter, pour une part, à une privation de savoirs pour des élèves qui, par leurs caractéristiques socioculturelles, n’acquièrent que difficilement les outils intellectuels permettant de mieux comprendre la société dans laquelle ils évoluent.

L’étude d’Isambert-Jamati (1984) est consacrée aux activités d’éveil à l’école élémentaire. Dans les écoles où les élèves issus des classes sociales favorisées sont majoritaires, les principaux objectifs sont le développement des capacités opératoires et l’acquisition de méthodes de travail. Du point de vue des contenus des séances, l’accent est fréquemment mis sur les objets techniques ou sur l’activité économique contemporaine. Les activités d’éveil sont ici souvent l’occasion de mener une réflexion sur les conditions de pénibilité dans lesquelles s’exercent certains métiers. Les productions manuelles s’orientent essentiellement vers la réalisation de maquettes ou de modèles réduits. Dans les écoles où l’on scolarise une majorité d’élèves issus de milieux modestes, la part des activités d’éveil est proportionnellement moins importante que dans les autres. Le principal objectif n’est pas le développement des capacités opératoires. Les activités d’éveil doivent être l’occasion pour les élèves d’acquérir davantage d’autonomie. Les contenus s’orientent principalement sur l’étude des phénomènes naturels. Dans le cadre des activités d’éveil à dominante artistique, on tâche de faire comprendre aux élèves que les objets produits n’ont pas qu’une utilité pratique, mais qu’ils peuvent être l’occasion d’exprimer telle ou telle préoccupation d’ordre esthétique.

Dès le début des années 1980, divers dispositifs ont été mis en oeuvre en France pour accroitre l’autonomie des établissements scolaires. Leurs effets sociaux ont été analysés. Ainsi, la nature des savoirs transmis dans le cadre des projets d’action éducative varie sensiblement selon la composition sociale du public scolaire (Combaz, 1996). Dans les collèges très défavorisés ou à recrutement social modeste, les projets d’action éducative représentent une occasion de proposer des activités destinées à parfaire la socialisation des élèves ou à faciliter leur intégration scolaire. À l’inverse, dans les collèges à recrutement social favorisé, on accorde une large place à la formation artistique sans pour autant négliger l’apport de connaissances qui constitue un complément non négligeable des activités d’enseignement proprement dites. Le même type de tendance est mis au jour à travers l’étude des effets sociaux d’un dispositif destiné à diversifier l’enseignement au collège et à réduire les inégalités scolaires : les parcours pédagogiques diversifiés (Combaz, 1999). Une différence assez nette apparait entre des approches qui se veulent délibérément ancrées dans le réel pour les publics les plus défavorisés alors que l’on propose des contenus culturels « gratuits et désintéressés » aux élèves les plus favorisés.

D’autres recherches ont étudié les inégalités qui affectent la distribution des savoirs dans certaines disciplines scolaires. Pour l’éducation physique et sportive, les travaux de Poggi-Combaz (2002) montrent que, dans les collèges fréquentés majoritairement par des élèves de milieux favorisés, quatre thèmes sont privilégiés : les processus d’apprentissage, les méthodes de travail, l’épanouissement personnel de l’élève et le développement moteur spécifique associé à la pratique de telle ou telle activité physique. Dans les établissements scolarisant en majorité un public d’origine modeste, l’accent est mis sur la morale et les valeurs. Il s’agit de former un citoyen. L’enseignement des mathématiques a également été étudié (Baluteau, 2011). Dans les collèges favorisés, des démarches constructivistes favorisant la recherche active des élèves confrontés à des situations problèmes constituent le socle des apprentissages. Dans les établissements défavorisés, l’enseignant est fréquemment amené à montrer l’utilité sociale des mathématiques pour étudier des situations très concrètes. Les compétences visées se situent à un « niveau plancher » qui est en dessous de ce que les programmes autorisent.

L’EMC a donné lieu à des recherches s’inscrivant dans le champ philosophique (Husser, 2017 ; Khan, 2015). Les historiens se sont également emparés de cet objet de recherche (Verneuil, 2018). Comparativement, les travaux sociologiques sont beaucoup plus rares. Relevons l’étude de Ménard (2017), qui analyse les tensions et les déplacements repérables dans les politiques éducatives en France entre 1985 et 2015 à propos des objectifs assignés aux contenus d’enseignement pour l’éducation civique, l’histoire, la géographie et l’EMC. La recherche de Douniès (2021), elle, propose d’analyser comment les orientations impulsées au plus haut niveau de l’État ont été traduites concrètement par les enseignants au sein de leurs classes. Les travaux qui viennent d’être mentionnés n’abordent pas la question des liens éventuels entre les contenus d’enseignement (en EMC) et la composition sociale du public scolaire. Notre étude contribue à combler ce vide.

3. La méthodologie

La partie empirique de la recherche prend appui sur une campagne d’entretiens qui s’est déroulée sur trois ans (entre 2016 et 2019). La population interrogée est constituée de 120 enseignants du premier degré exerçant dans des classes de cours moyen première et deuxième année (élèves âgés de 9 et 10 ans). Les écoles d’une région française (Auvergne-Rhône-Alpes) ont été tirées au sort (100 dans le secteur public et 20 dans le secteur privé). Cela correspond à la répartition au niveau national (voir ministère de l’Éducation nationale, 2019, p. 29). La durée des entretiens a varié entre 45 minutes et une heure. Les professeurs ont été invités à relater précisément le contenu des séquences pédagogiques réalisées avec leurs élèves dans le cadre de l’EMC. L’entretien a été privilégié au questionnaire pour favoriser une expression plus complète des personnes interrogées. Au cours des échanges, des relances ont permis d’obtenir des compléments d’information très utiles pour cerner véritablement les contenus transmis en classe. Ces récits de pratique ont fait l’objet d’une analyse de contenu permettant de classer les différents types de savoirs et de savoirs pratiques abordés. Ayant choisi d’étudier la façon dont les enseignants mettent en oeuvre les orientations ministérielles, la répartition entre les différentes catégories a été élaborée à partir des 39 thématiques proposées par le texte officiel de 2018 (liste en annexe). Le traitement des données a consisté à croiser les thématiques abordées et la composition sociale du public scolaire. Un test du Khi-deux a permis de vérifier la validité statistique des différences observées.

La composition sociale du public scolaire a été élaborée à partir des professions des parents d’élèves (pères et mères). Nous avons relevé nous-mêmes ces informations lors de la passation des entretiens. Pour identifier la position sociale des parents, nous nous sommes appuyés sur les catégories élaborées en France par l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE). Ce sont les professions et les catégories socioprofessionnelles (PCS). Elles représentent l’un des indicateurs privilégiés pour appréhender les classes sociales (Sinthon, 2019). C’est le cadre de référence sur lequel nous nous sommes appuyés. Nous avons retenu sept PCS : les agriculteurs exploitants ; les artisans, commerçants et chefs d’entreprises ; les cadres et les professions intellectuelles supérieures ; les professions intermédiaires ; les employés ; les ouvriers. Nous avons ajouté une catégorie regroupant les parents chômeurs. Cette dernière catégorie peut être appréhendée comme un indicateur de précarité, mais elle mérite d’être utilisée avec précaution. Il nous manque en effet des éléments permettant d’identifier le niveau de diplômes et les qualifications professionnelles des personnes dans cette situation. La situation d’un cadre supérieur au chômage n’est pas du tout comparable à celle d’un ouvrier non qualifié également au chômage.

La composition sociale des écoles renvoie à la répartition des différentes grandes PCS retenues. Certaines d’entre elles peuvent être sous-représentées ou surreprésentées. Ceci confère une tonalité sociale au public scolarisé. Les données se présentent sous la forme d’un tableau faisant apparaitre les pourcentages des sept PCS de la mère et du père pour chaque école. En ajoutant la catégorie des parents chômeurs, nous disposons de 14 variables continues. L’objectif est d’élaborer des regroupements sociaux les plus homogènes possibles. Pour cela, deux étapes sont indispensables et complémentaires : une analyse en composantes principales (ACP) permettra de réduire le nombre de variables initiales en dégageant de grands pôles ; une classification ascendante hiérarchique (CAH) permettant de mettre au jour des agrégats relativement homogènes. Le tableau des valeurs propres (tableau 2 en annexe) fait apparaitre six axes significatifs (valeurs propres supérieures à 1). Comme l’indiquent Escofier et Pagès (1990, p. 223), « en ACP, les variables ayant le même poids et étant équidistantes de l’origine, le carré de leur coordonnée sur un axe se confond avec leur qualité de représentation et est proportionnelle à leur contribution ». Par conséquent, on limite généralement l’étude des variables à celles de leurs coordonnées. Pour retenir les variables qui sont les plus corrélées aux axes, deux procédures (complémentaires) ont été retenues : les variables qui ont des coordonnées voisines de 1,0 et toutes les variables qui ont une corrélation supérieure ou égale à 0,500 (Jambu, 1989, p. 180. Voir les tableaux 3 et 4 en annexe). Les résultats font apparaitre cinq pôles (voir notamment les graphiques 1 et 2 en annexe) : un pôle « très favorisé socialement » regroupant les écoles qui scolarisent une majorité de parents-cadres supérieurs ou professions libérales ; un pôle « classes moyennes », avec une présence marquée de parents exerçant une profession intermédiaire ; un pôle « milieux sociaux modestes » où les parents employés sont majoritaires ; un pôle « très défavorisés socialement » où les parents ouvriers ou au chômage sont surreprésentés ; un pôle « rural-indépendants », caractérisé par une présence importante de parents agriculteurs exploitants ou indépendants (commerçants ou artisans). En suivant les préconisations de Jambu (1977, 1989), une classification ascendante hiérarchique (CAH) a été réalisée à partir des six axes dégagés par l’ACP. Elle a permis d’obtenir des regroupements relativement homogènes du point de vue des variables prises en considération (tableau 5 en annexe). Cette démarche permet de dégager cinq groupes : « Très favorisé » (N = 18), « Classes moyennes » (N = 38), « Origine modeste » (N = 32), « Rural-indépendants » (N = 7), « Très défavorisé » (N = 25). Le profil de chaque groupe est présenté en annexe.

4. Les résultats

Les pratiques des enseignants interrogés concernent 12 thématiques sur les 39 proposées (tableau 1). Elles font l’objet de mises en oeuvre multiples qui sont présentées ci-après. Toutes n’ont pas la même importance et, parmi celles qui sont abordées le plus fréquemment, nous pouvons distinguer celles qui visent à parfaire la socialisation primaire des élèves (apprentissage des règles de vie en société) et celles qui sont centrées sur l’intégration dans l’école de la République et la formation du citoyen.

4.1 L’apprentissage des règles de vie en société

Sept thématiques sont mobilisées pour engager cet apprentissage. Elles sont présentées ci-après par ordre d’importance décroissante. La première est le respect des autres dans son langage et son attitude. Il s’agit d’un objectif largement partagé (82 enseignants sur 120) avec cependant quelques nuances selon la composition sociale du public scolaire. Dans certaines écoles scolarisant une majorité d’élèves de milieux très défavorisés, les priorités sont parfois présentées de façon très tranchée :

Je ne vais pas leur apprendre comment fonctionne l’Assemblée nationale s’ils ne savent même pas bien parler français correctement et s’ils se tapent dessus pour un vol de goûter

femme, 25 ans, milieux très défavorisés

Les orientations et les justifications qui les accompagnent ne sont pas de même nature dans les écoles qui scolarisent une population plus favorisée :

Moi, ce qui me parait super important, ce n’est pas spécialement les programmes, mais, avant tout de pouvoir régler les conflits avant qu’ils dégénèrent. Je souhaite inculquer à mes élèves la bienveillance et, à ce titre, je leur dis souvent « ne faites pas aux autres ce que vous n’avez pas envie que l’on vous fasse ». J’accorde beaucoup d’importances à la souffrance que peut ressentir l’enfant, ce qui les préoccupe

femme, 48 ans, public, classes moyennes

La seconde thématique fréquemment mobilisée (Comprendre les notions de droits, de devoirs et de règles pour les appliquer en classe, dans l’établissement et dans la cité) fait l’objet d’une intention particulière dans une majorité d’écoles (81 sur 120), en se manifestant de façon différente en fonction de la composition sociale du public scolaire. L’élaboration de règles communes qui est fréquemment évoquée par les enseignants à travers la notion quelque peu galvaudée du vivre ensemble passe, entre autres, par la gestion de la violence. Le lien avec le milieu familial est parfois mentionné :

Le recours à la violence est très banalisé pour eux, ce sont des élèves qui ont trop souvent un cadre familial dysfonctionnant. Ils sont entourés de ça. Certains ne comprennent même pas qu’un autre fonctionnement puisse exister. Du coup, le vivre ensemble, c’est très important

femme, 45 ans, milieu très défavorisé

Pour certains enseignants, l’EMC doit permettre aux élèves de devenir des citoyens accomplis :

L’EMC, ce sont des moments de vie partagés pour que les élèves comprennent concrètement comment l’on devient un citoyen compétent et respectueux de la loi. (…) Il n’y a plus de civisme. Ici, dans le quartier, il y a des problèmes de voisinage. Donc, la finalité, c’est de faire grandir les élèves, leur apprendre qu’il y a des lois et des règles, et qu’après, on peut argumenter, on peut débattre et non aboyer les uns sur les autres

femme, 49 ans, population d’origine modeste

La question de la bienveillance est également très présente, notamment dans les écoles qui scolarisent des élèves majoritairement issus des classes moyennes :

Ce qui me parait le plus important finalement, c’est de leur apprendre à vivre ensemble dans l’école et dans la classe. La classe, c’est une petite société. Tu ne peux pas faire ce que tu veux, il ne faut pas déranger les autres, ne pas les blesser. Ma priorité est de développer la bienveillance et l’empathie

femme, 58 ans, public, classes moyennes

Ce travail est parfois associé à la gestion des émotions et la façon de les exprimer :

Il faut déjà que les élèves apprennent à gérer leurs émotions et qu’ils soient capables de se mettre à la place de l’autre et ce n’est pas évident. On travaille la dimension émotionnelle, car on se rend compte qu’il y a beaucoup d’enfants, quand ils ont des soucis de comportement, très souvent, ils n’ont pas le vocabulaire pour mettre des mots sur leurs émotions ; donc c’est déjà la première étape

homme, 39 ans, public, classes moyennes

Tableau 1

**Thématiques mobilisées par les enseignants en fonction de la composition sociale du public scolaire (effectifs et proportions)**

L’objectif assigné à l’EMC est également de développer la coopération entre les élèves. Cela semble particulièrement le cas dans les écoles qui scolarisent un public très favorisé :

Il y a beaucoup de problèmes de coopération dans cette classe. Ils sont très individualistes, ils ne pensent qu’à eux et ils ont déjà un esprit de compétition les uns envers les autres. Du coup, on a mis en place des jeux de sociétés et de coopération pour leur apprendre à travailler ensemble

femme, 45 ans, public très favorisé

En lien direct avec les préoccupations centrées sur l’apprentissage des règles de vie en société, la question du respect des différences est abordée par un peu moins de la moitié des enseignants interrogés (55 sur 120). Cette thématique est plus fréquemment mobilisée dans les écoles qui scolarisent des élèves de milieux modestes ou très défavorisés. Les sujets traités dans ce cadre-là sont multiples. Il peut s’agir du respect des différences entre filles et garçons :

On s’est rendu compte que depuis plusieurs années, il y a des difficultés liées au respect des garçons vis-à-vis des filles. C’est quelque chose d’assez commun, mais ça nous touche. On a donc décidé de travailler sur cette thématique par le biais d’un projet centré sur la pratique du football et du rugby

femme, 37 ans, public très défavorisé

Dans le même ordre d’idée, c’est également la question du sexisme qui est évoqué et, dans certaines écoles, les actions menées sur ce sujet peuvent être associées à la lutte contre les préjugés et les stéréotypes qui concernent les croyances et l’orientation sexuelle :

On a parlé du respect des différences, de la tolérance, du respect des croyances, des discriminations, du racisme et du sexisme. Les élèves ne connaissent pas bien le sexisme, et, pour le racisme, souvent, ils pensent que cela ne concerne que les noirs. Par ailleurs, ils n’arrivent pas à concevoir que certains camarades ne croient pas en Dieu. Être musulman pour certains, c’est comme 2 + 2 = 4. Donc, on a commencé à parler de religion, du port du voile, de la burqa, etc. J’aimerais qu’ils apprennent qu’il n’y a pas que les musulmans qui défendent les musulmans. Indépendamment de leurs origines et leurs croyances, il y a simplement des gens qui cherchent la justice et l’égalité. C’est le message que j’essaye de faire passer

femme, 35 ans, public très défavorisé

Au cours des entretiens, les enseignants évoquent le poids du contexte local et des pratiques éducatives familiales qui peuvent entrer en conflit avec les objectifs de l’école. Les actions menées en classe sont susceptibles de heurter certains parents. Ce qui semble le cas dans l’une des écoles situées en zone rurale :

L’une de mes priorités est d’aborder l’histoire des religions. Par rapport à tout ce qui se passe en ce moment lié à la montée des intégrismes ; les élèves ont besoin de savoir comment fonctionne chaque religion. C’est d’autant plus important pour eux parce que ce n’est pas dans leur culture. Il s’agit d’une population d’origine rurale avec des familles ancrées dans le terroir avec de grosses fermes. Ce sont des personnes qui rejettent un peu la différence. Du coup, c’est important de porter ce genre de thème, mais on prend des pincettes. On sait que ça heurte, mais c’est aussi notre rôle

femme, 50 ans

Dans certaines circonstances, les tensions qui existent entre les pratiques scolaires et la socialisation familiale peuvent mettre les élèves en difficulté notamment à propos du racisme :

Ce n’est pas le racisme des enfants. C’est ce qu’ils entendent à la maison. On est donc obligés après de réexpliquer ce qu’est un juif, ce qu’est un musulman, etc. C’est un peu la bêtise des parents qui est reproduite. Les élèves sont comme des éponges. Ils croient tout ce qu’on leur dit

femme, 47 ans, milieux modestes

En lien avec ce qui a été mentionné jusqu’ici, la protection de l’intégrité de la personne représente une préoccupation importante (thématique mobilisée 46 fois). Les actions menées dans ce cadre-là concernent fréquemment les phénomènes de harcèlement entre les élèves :

Il y a des enfants qui ne savent pas que forcer une fille à faire un petit bisou même sur la joue, c’est grave ; sans parler de ceux qui touchent les fesses des filles. C’est important de leur apprendre qu’il y a des choses qui ne se font pas

homme, 47 ans, public très favorisé

L’usage des outils numériques et des réseaux sociaux représente également une préoccupation partagée (un quart des enseignants). Les mises en garde sont sans équivoque :

90 % de mes élèves utilisent internet fréquemment et ont un téléphone portable. Du coup, c’est très important pour moi d’aborder les risques liés à internet et aux réseaux sociaux. Souvent les enfants utilisent des photos, les partagent sans qu’elles soient à eux, ils ne se rendent pas compte qu’il y a d’autres personnes présentes sur la photo et que ça peut poser problème. Pour moi, ce sujet-là est à traiter obligatoirement

femme, 37 ans, public classes moyennes

Les risques associés au cyberharcèlement sont également évoqués :

Avec ce genre de familles, si ce n’est pas l’ordinateur, c’est la tablette et si ce n’est pas la tablette, c’est le smartphone. Nos élèves ont donc accès à internet. Et, pour moi, c’est un vrai souci. Quand on parle de harcèlement, on sait très bien que cela se développe sur les réseaux sociaux et avec le téléphone. Il y a donc un vrai devoir à travailler là-dessus

femme, 34 ans, public très favorisé

L’EMC est aussi l’occasion d’aborder un registre rarement travaillé à l’école : celui des émotions. Mobilisé 31 fois, il est souvent associé à l’apprentissage du vocabulaire permettant leur expression. Une différence apparait ici entre les écoles qui scolarisent des élèves de milieux modestes ou très défavorisés et celles qui accueillent un public très favorisé. Dans le premier cas, il s’agit avant tout d’apprendre à se maitriser :

On intervient pour apprendre à gérer les émotions. Les enfants de notre école sont à fleur de peau. Ils ne savent pas comment réagir, comment parler aux autres et on a énormément travaillé là-dessus. Le tout, c’est d’avoir un climat de classe le plus sécurisant possible. Pour certains élèves, il n’y a que l’école qui est sécurisante parce que lorsqu’ils retournent dans les familles, ce n’est pas forcément tout rose

femme, 42 ans, public très défavorisé

Tout autre est la situation où il s’agit d’identifier les émotions ressenties au contact des oeuvres d’art :

Je demande aux élèves d’identifier les émotions et les sentiments qu’ils éprouvent face aux oeuvres d’art que je leur propose

femme, 51 ans, public très favorisé

4.2 L’intégration à l’école de la République et la formation du citoyen

Comprendre le sens des symboles de la République représente une thématique abordée par plus de la moitié des enseignants. Il est possible que le discours prononcé par la ministre de l’Éducation nationale, à la suite des attentats de 2015 et les consignes qui ont été données dans la foulée ; aient eu un effet relativement direct en incitant les professeurs à mettre en oeuvre des enseignements dans ce domaine-là. Comparativement, cette thématique est abordée un peu plus souvent dans les écoles qui scolarisent des élèves issus des classes très favorisées ou des classes moyennes. Les commémorations, en particulier celle du 11 novembre 1918, sont l’occasion de sensibiliser les élèves en encourageant leur participation :

Nous avons célébré l’armistice en allant tous ensemble à la cérémonie au monument aux morts. Je pense que c’est important pour eux qu’ils participent à ce moment solennel. C’est mieux que d’aborder cela de façon livresque

homme, 52 ans, population classes moyennes

Cela pose indirectement la question du sens de certains symboles, et quelques enseignants se montrent prudents en la matière :

Je serais tenu de faire une séance sur les symboles de la République, c’est recommandé par les programmes. Mais, cela ne m’intéresse pas. Je fais des choix en fonction de l’intérêt des élèves et, pour eux, connaitre le buste de Marianne, ils s’en fichent

homme, 35 ans, public très défavorisé

Pour d’autres professeurs, il s’agit d’une thématique importante qui fonde l’école républicaine, quitte à affronter les critiques de certains parents d’élèves. Ainsi, en montrant le fronton d’une école qui scolarise une majorité d’élèves très favorisés, une enseignante s’adresse de cette façon à une mère :

J’ai demandé à la maman de se retourner [en direction de la façade de l’école] et je lui ai dit « c’est l’école de la République ; c’est liberté, égalité, fraternité et, ces valeurs-là, elles sont présentes dans le travail qu’on mène avec les élèves ». Et, si elle n’est pas contente, qu’elle aille dans une autre école. Mais, ici, c’est comme ça. On suit les programmes. Moi, je suis un soldat de l’État et, en aucun cas, j’ai le droit de choisir, ou de ne pas appliquer ce qu’on me demande de faire

femme, 50 ans

Dans les écoles qui scolarisent une majorité d’élèves de milieux très défavorisés caractérisés par des acquisitions scolaires insuffisantes, connaitre et comprendre les symboles de la République ne constitue pas une priorité :

Pour nos élèves qui ont pas mal de difficultés scolaires, je pense qu’il y a des choses plus importantes que de leur apprendre la devise de la République ou leur faire chanter la Marseillaise

femme, 46 ans

L’intégration à l’école de la République et la formation du citoyen passent également par les connaissances de nos institutions (du niveau le plus élevé, l’État, jusqu’à l’échelon local de la commune). Les élections sont très souvent l’occasion d’engager un travail sur ce sujet :

On travaille sur ce qu’est une élection. On en profite pour aller visiter la mairie. On étudie le vocabulaire associé à ce thème et l’on évoque la notion de démocratie

homme, 48 ans, population très favorisée

Déjà présente dans la loi de Refondation de l’école de 2013, la laïcité est au coeur du discours prononcé en 2015 par la ministre chargée de l’Éducation nationale. Elle souligne :

La nécessité d’améliorer le sentiment d’appartenance des élèves à une collectivité, qui a ses rites et ses symboles et en premier lieu, le principe de laïcité qui est au fond un principe de liberté (de pensée), d’égalité (de droits et de devoirs) et de fraternité (de vivre ensemble).

Il est difficile d’affirmer que le message a été bien reçu par les enseignants, mais un peu plus du quart d’entre eux aborde cette question dans le cadre de l’EMC. Les raisons avancées pour justifier un travail centré sur ce sujet sont parfois très liées aux caractéristiques locales du public scolaire et aux attitudes de certains parents :

On a de plus en plus d’enfants de confession musulmane. Et, il y a des mamans qui sont entrées en classe avec le voile intégral. Du coup, on a été obligés d’aborder le thème de la laïcité et d’insister. Il y a des enfants qui se revendiquent musulmans et qui en parlent un peu trop en classe. Il a donc fallu intervenir

femme, 36 ans, public d’origine modeste

Dans les écoles scolarisant un public très favorisé, la laïcité peut être abordée par le biais de l’histoire des religions :

Ce qui me parait important, c’est d’aborder l’histoire des religions. Parce que, par rapport à ce qui se passe en ce moment, lié à la montée des intégrismes, les élèves ont besoin de savoir comment fonctionne chaque religion. C’est d’autant plus important quand on est dans cette école avec très peu de mixité. Nous n’avons que deux mamans voilées devant le portail, c’est très peu

femme, 50 ans

Combattre les préjugés et les stéréotypes représente également un objectif en vue de former un citoyen lucide et éclairé. Cette thématique est fréquemment abordée à propos de la mixité filles-garçons et des représentations toutes faites véhiculées par les élèves. Les séances d’éducation physique et sportive sont l’occasion de les sensibiliser à ces questions :

On fait pas mal de choses sur l’image que les garçons et les filles se font d’eux-mêmes. C’est net en sport où se joue beaucoup la mixité. Il faut leur montrer que ce n’est pas spécialement les garçons qui ont la force physique. Dans ma classe, j’ai des filles qui jouent mieux ou qui courent plus vite que les garçons

femme, 50 ans, milieu modeste

Cette démarche ne va pas sans créer des tensions entre les valeurs transmises par le milieu familial et les objectifs poursuivis au sein de l’école, notamment dans les établissements qui scolarisent des élèves de milieux modestes ou très défavorisés :

On sent qu’il y a un combat entre le discours de l’école et celui de la maison. « J’ai toujours entendu ça à la maison, mais, finalement, avec ce que dit la maitresse, nos textes, nos chansons et l’histoire de France, c’est difficile ». Je m’interroge, et c’est très inconfortable pour ces enfants-là

homme, 42 ans, milieu très défavorisé

L’EMC doit également contribuer à former un citoyen lucide capable de penser par lui-même et de façon responsable. La mise en oeuvre de cet objectif varie quelque peu selon la composition sociale du public scolaire. Une enseignante intervenant dans une école qui accueille des élèves de milieux très favorisés indique :

Ce qui est hyper important avec mes élèves, c’est vraiment de les obliger à réfléchir et à penser par eux-mêmes et ceci sur plusieurs thèmes. Ne pas aller voter par exemple ça peut avoir un impact parce que, du coup, on se retrouve avec un président que l’on n’a pas vraiment choisi ou, du moins, on n’a pas donné son avis. Et donc, je les oblige un peu à s’engager et à prendre position

femme, 35 ans

Il s’agit aussi d’exercer sa capacité à choisir de manière responsable en s’engageant dans les mesures de protection de l’environnement. Ainsi, l’une des enseignantes interrogées mentionne qu’elle « fait une semaine écocitoyenne ». Elle travaille sur les objets recyclés et les énergies renouvelables. Une sortie est organisée sur un site naturel pour étudier la faune et la flore locales et réfléchir à la question de la biodiversité. L’enseignante souhaite absolument aborder cette thématique en indiquant qu’en l’absence d’une mobilisation des parents, l’école a un rôle capital à jouer pour former les élèves :

Je trouve que c’est important de sensibiliser les enfants à ça parce que souvent dans les familles, ils ne le font pas. Du coup, si on ne le fait pas à l’école, les adultes de demain ne respecteront pas les règles. Voilà ce qu’il faut faire pour que notre planète ne soit pas en danger et c’est quand même très important

femme, 36 ans, milieux modestes

Être capable de prendre part à une discussion en écoutant les autres et en respectant leurs opinions fait partie intégrante de la formation civique. Les actions menées dans ce registre se développent un peu plus souvent dans les écoles qui scolarisent des publics plutôt favorisés. Ainsi,

Il est important d’apprendre à s’écouter pendant les débats, apprendre à respecter la parole de l’autre même si on n’est pas d’accord. Ce sont ces attitudes qui permettent aux élèves de grandir

femme, 35 ans, milieux très favorisés

Dans une école qui scolarise une majorité d’élèves issus des classes moyennes, l’orientation est quasiment identique :

Il y a tout ce qui est culture civique et c’est ce qu’on travaille à travers nos conseils d’élèves. Apprendre à débattre, à écouter l’autre, à réguler, à donner son avis, ça fait partie de l’enseignement de l’EMC

femme, 36 ans

5. Discussion

L’une des questions posées dans le cadre de notre étude était de savoir si l’EMC faisait l’objet (ou non) d’une « appropriation active ou d’une privation de savoirs dans et par l’école ». Nos résultats invitent à la plus grande prudence, car ils ne sont pas comparables à ceux qui ont été mis au jour par les recherches françaises – en particulier celles d’Isambert-Jamati (1984) et de Tanguy (1983). Les tendances que nous avons mises en évidence renvoient à la question des conflits ou, à tout le moins, des désaccords entre les finalités de l’école et les pratiques éducatives des différents milieux sociaux. La centration sur l’apprentissage des règles de vie en société et l’intérêt porté à l’intégration des valeurs de la République donnent lieu à des choix qui varient selon la composition du public scolaire. Dans les milieux très défavorisés, la priorité est donnée à la gestion de la violence, la gestion des émotions (en apprenant à se contrôler), la lutte contre les stéréotypes et les préjugés. Les travaux de Lorcerie et Cavallo (2002) montrent que le corps enseignant raisonne fréquemment en termes de handicap socioculturel, de déficiences ou d’attitudes démissionnaires en évoquant l’attitude des familles défavorisées par rapport à l’école. Depuis quelques années, les responsables de l’administration scolaire cherchent à responsabiliser ces parents. Le partenariat est encouragé, mais la méfiance des familles populaires est toujours de mise (Delay, 2013). Au cours des entretiens, les enseignants s’autorisent à interroger les parents sur leur travail éducatif (sommeil des enfants, devoirs, loisirs, langue parlée à la maison). Ceci illustre les conflits de socialisation qui existent entre ces familles et le milieu scolaire (Payet et Guiliani, 2014). Ces derniers sont sans doute exacerbés dans un contexte où l’injonction au partenariat est forte. Certains parents – en particulier les mères – oscillent entre deux positions : d’un côté, prouver leur investissement et, de l’autre, conserver un quant-à-soi (Riban, 2019). Pour les familles défavorisées issues de l’immigration, une forme de mise en conformité est attendue de la part des enseignants. Les parents interrogés par Périer (2019), appréhendent cela comme un véritable contrôle social et ceci a tendance à entretenir la méfiance de ces familles vis-à-vis de l’école. La question de la laïcité donne lieu à des enseignements relativement différenciés selon la composition sociale. Dans les écoles très défavorisées, l’attitude de certains parents musulmans incite les professeurs à rappeler les lois en vigueur (en particulier la loi de 2004 qui stipule que, dans les écoles, les collèges et les lycées publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit). Il semble exister un conflit de légitimité entre les lois républicaines et la mise en cause de la laïcité à la française par les courants islamistes radicaux qui cherchent à orienter la socialisation des jeunes dans les quartiers défavorisés (Rougier, 2020). L’approche dans les écoles très favorisées est fort différente. La laïcité est étudiée dans le cadre de l’histoire des religions.

Les thèmes de la bienveillance et de l’empathie sont prioritairement développés dans les écoles scolarisant une majorité d’élèves issus des classes moyennes. Cette orientation mérite d’être mise en perspective avec les travaux de Plaisance (1986) pour l’école maternelle et de Sirota (1988) pour l’école primaire, qui ont souligné la proximité sociale et culturelle entre les parents de ces milieux sociaux et les enseignants. Il existe une véritable connivence entre ces acteurs qui s’accordent – souvent tacitement – sur les objectifs scolaires et éducatifs que l’école doit poursuivre. Ces tendances sont corroborées par des recherches plus récentes avec néanmoins des nuances qui soulignent « des formes de sécession ou de conflits ouverts en passant par une confiance mêlée de méfiance » (Garcia, 2018, p. 131). Cette relative mise à distance n’est cependant pas comparable au rapport défiant et instrumental à l’école qui caractérise les classes sociales supérieures (Barrault-Stella et Hugrée, 2020). La socialisation des enfants de ces milieux sociaux contribue à entretenir un entre-soi et à développer des dispositions préparant efficacement à la confrontation scolaire (Lahire, 2019). Cette caractéristique semble être prise en considération dans le cadre de l’EMC lorsqu’il s’agit d’encourager la coopération entre les élèves et lorsque l’objectif est de combattre les comportements individualistes et égoïstes.

Notre étude révèle les liens qui existent entre les contenus dispensés dans le cadre de l’EMC et la composition sociale du public. Mais les variations constatées traduisent-elles des inégalités dont l’école serait entièrement responsable ? La composition sociale du public scolaire renvoie aux caractéristiques socioculturelles des habitants des quartiers ou des villages dans lesquels sont implantées les écoles concernées. Les inégalités observées au sein du système éducatif ne peuvent être déconnectées d’un ensemble plus vaste qui les englobe. Quelle que soit leur nature, elles se développent de manière interactive et constituent un système (Bihr et Pfefferkorn, 2008). Ainsi l’étude des inégalités scolaires via la distribution des contenus d’enseignement ne peut faire totalement abstraction des inégalités qui existent en dehors de l’école, en particulier celles qui sont liées aux ségrégations sociales par l’habitat (Madoré, 2015).

6. Conclusion

L’EMC poursuit trois finalités : respecter autrui, acquérir et partager les valeurs de la République, construire une culture civique. À ces trois finalités sont associées 39 thématiques. Notre enquête révèle que seulement 12 d’entre elles sont mobilisées par les enseignants de notre échantillon. L’appropriation dont elles font l’objet traduit trois préoccupations qui sont hiérarchisées de la façon suivante : l’apprentissage des règles de vie en société, l’intégration au sein de l’école de la République et la formation du citoyen. La priorité donnée à ce qui s’apparente à une forme de socialisation transparait à travers la manière dont l’EMC est conçue. Au cours des entretiens, les enseignants ont précisé que l’EMC peut faire l’objet d’interventions ponctuelles en lien direct avec les incidents qui émaillent le quotidien scolaire :

L’EMC c’est quelque chose qu’on fait tous les jours, ne serait-ce que pour rappeler les règles de vie aux élèves, les rappels à la loi et au règlement de l’école

femme, 24 ans, milieux modestes

Une autre enseignante précise que :

Souvent, c’est lié au vécu, à ce qui s’est passé dans la semaine, s’il y a eu des conflits dans les temps de récréation ou s’il y a des problèmes à gérer. Et bien on va utiliser ces problèmes pour faire de l’éducation morale et civique

femme, 40 ans, école en milieu rural

Cette orientation concerne tous les élèves scolarisés dans les écoles dans lesquelles s’est déroulée notre étude. Cependant, la nature des actions menées n’est pas tout à fait identique en fonction de la composition sociale. Dans les établissements qui scolarisent un public défavorisé, il s’agit plus fréquemment d’apprendre à respecter les différences, de contrôler les débordements, ou encore de savoir dialoguer calmement. À cet égard, des tensions peuvent se manifester entre les objectifs poursuivis à l’école et les choix éducatifs des parents. Et ceci ne manque pas de mettre les élèves dans une situation délicate. Dans les écoles qui accueillent des élèves issus des milieux très favorisés et de classes moyennes, l’accent est mis sur la bienveillance et l’empathie. Plusieurs enseignants signalent qu’une partie de leurs élèves se révèlent égoïstes et individualistes. Il importe de leur apprendre à partager et à s’engager dans des projets collectifs. Dans les écoles situées en milieu rural, la teneur des actions menées dans le cadre de l’EMC peut choquer une partie des parents jugés conservateurs par les professeurs. Dans cette configuration, il convient d’intervenir avec tact et diplomatie.

Notre étude porte sur une période marquée par les attentats de 2015 et, dans ce contexte, l’intégration au sein de l’école de la République représente un objectif important. Il s’agit de connaitre et de comprendre les symboles de la République en participant notamment aux principales commémorations. La laïcité est également une thématique assez souvent abordée, notamment dans les écoles qui reçoivent des élèves issus de milieux multiconfessionnels.

L’EMC contribue enfin à la formation du citoyen. Mettre en garde les élèves contre les risques associés aux usages du numérique, exercer sa capacité à choisir de manière responsable, prendre part à une discussion, apprendre à justifier son point de vue, constituent autant d’objectifs visés. Les actions menées dans ce cadre-là concernent un peu plus souvent les publics très favorisés.

Outre ce qui a été présenté dans cette contribution, deux perspectives de recherche complémentaires paraissent envisageables. La première vise à prendre en considération les propriétés sociales et culturelles des professeurs. Ces derniers ne prennent pas nécessairement en compte de façon consciente la composition sociale du public scolaire, mais plusieurs recherches ont mis au jour la connivence (Sirota, 1988) ou la distance culturelle (Léger et Tripier, 1986) qui colore la relation pédagogique. Tous les enseignants n’entretiennent pas le même rapport à la culture, et ceci a une incidence sur la façon dont ils conçoivent leurs contenus d’enseignement (Demailly, 1985). En d’autres termes, l’habitus des professeurs pourrait contribuer à façonner les choix qu’ils réalisent dans le cadre de l’EMC. Comme le mentionnent Haramein et ses collaborateurs (1979, p. 250) :

les déterminants d’ordre personnel en termes de représentations et de schèmes d’action que l’éducateur doit à sa personnalité, à ses expériences d’enfant, d’adolescent, d’adulte, à son milieu familial et professionnel, à sa scolarité antérieure, constituent la matrice produisant un système unique d’intervention.

La seconde piste envisagée cherche à mettre au jour la différenciation des contenus enseignés entre le secteur public et le secteur privé. Jusqu’à présent, la comparaison des deux secteurs a donné lieu à des recherches centrées sur les inégalités de trajectoires et de réussite scolaire (Langouët et Léger, 1994), les stratégies des familles (Héran, 1996) ou la concurrence entre les établissements (Merle, 2011). Mais très peu de travaux se sont intéressés à la nature des savoirs transmis.