Corps de l’article

1. Introduction

À l’instar de nombreux pays, le Québec (Canada), à la suite de la pandémie liée à la COVID-19, a instauré un confinement à partir du 24 mars au 4 mai 2020, date à laquelle un déconfinement progressif survient, suivi de confinements partiels ou totaux entre octobre 2020 et février 2021. Les périodes de confinement ont touché l’ensemble de la population, mais ses répercussions ont varié en fonction des groupes populationnels, avec des effets plus grands sur les segments les plus vulnérables de la société comme c’est le cas des étudiant·e·s. Elle·il·s ont été affecté·e·s sur le plan économique et de leur santé mentale (Comité consultatif de lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale, 2021 ; Axtra, 2021). Comme le montrent des sondages réalisés dans toutes les régions du Québec en 2020 auprès de 6215 étudiant·e·s (Fédération étudiante collégiale du Québec, 2021) et en 2021 auprès de 1209 étudiant·e·s (Union étudiante du Québec, 2021), un pourcentage significatif d’entre elle·il·s constate une détérioration de leur qualité de vie (augmentation de la précarité financière, diminution des heures de travail, difficultés d’emploi, réduction du réseau social, isolation, problèmes psychologiques, etc.). Les stress ressentis sont aussi liés aux cours en ligne (augmentation de la charge de travail universitaire, contraintes liées à la formation, pressions quant à la performance, manque d’espace personnel, non-possession d’un ordinateur personnel, accès à un réseau Internet rapide, manque de relations sociales). Ces deux enquêtes soulignent aussi la diminution du soutien universitaire et du corps enseignant ainsi que l’insuffisance des ressources des services psychologiques jugés insatisfaisants. Dussault et Doray (2021) confirment plusieurs de ces constatations et insistent sur l’augmentation de la précarité financière et la fatigue numérique suscitée par l’augmentation du recours aux TIC, sans cependant en dégager les caractéristiques et les déterminants. Ces études ne précisent pas l’état de la population estudiantine internationale (EI) qui constitue un segment important de la population universitaire au Québec. Leur nombre est passé de 32 778 en 2013 à 45 086 en 2018 (CAPRES, 2019), soit une augmentation de 37,5 % en cinq ans. De plus, au Québec comme ailleurs, les EI doivent composer avec des problèmes entourant leur adaptation à leurs nouveaux milieux avec des codes culturels propres au système de l’éducation québécois et à une situation socioéconomique précaire. Des problèmes d’accès à des ressources et à des services (santé, services sociaux), ainsi que des difficultés majeures dans leur milieu de travail sont rapportés avant même la pandémie (Belkhodja, 2011 ; Frozzini et Tremblay, 2020). Dans la perspective ouverte par ces travaux, cet article vise à cerner les usages académiques des TIC, leurs avantages et inconvénients ainsi que les répercussions sur la qualité de vie à partir d’une étude exploratoire de type qualitative auprès des EI fréquentant des universités québécoises et confrontés à des situations de confinement. Dans un premier temps, après avoir précisé les cadres théoriques, nous analyserons les usages académiques des TIC en période de COVID-19 rapportés dans les recherches en sciences sociales. Nous présenterons ensuite la méthodologie, puis les résultats des analyses des entrevues quant aux usages, aux avantages et désavantages des TIC et leurs répercussions positives et négatives sur les EI.

2. Cadres théoriques

Deux grands cadres théoriques, la sociologie des usages des TIC et la qualité de vie, ont été privilégiés. La sociologie des usages des TIC souligne l’importance de l’analyse des dispositifs technologiques dans le champ communicationnel et leur utilisation active par des acteur·rice·s sociaux·les. Celles·ceux-ci, par leurs pratiques quotidiennes, vont s’approprier ces dispositifs et générer de nouvelles modalités d’usages qui renvoient à un « entrelacement des usages » plutôt qu’une « concurrence » ou une « substitution » entre eux, donnant ainsi lieu à « une construction des usages » dynamique (Proulx, 2005), avec des stratégies de changement et d’adaptation aux innovations technologiques. Cette perspective de recherche est particulièrement intéressante dans le cas de la pandémie de la COVID-19 qui, à travers la mise en place du confinement, a favorisé l’émergence d’un contexte où les dispositifs technologiques sont devenus essentiels pour gérer cette situation de crise chez les étudiant·e·s en général. Cerner leurs usages académiques des TIC permet d’accéder à leurs expériences individuelles et sociales, de les identifier et de les décrire d’une part, et d’autre part, de les étudier dans leurs contextes pour mieux comprendre la place et le rôle joué par ces technologies et le cofaçonnement des usages et des contextes (Boullier, 2019 ; Martin et Dagiral, 2016).

Comme l’ont montré les recherches sur les TIC en période de pandémie, celles-ci ont des répercussions marquées sur la qualité de vie des étudiant·e·s en produisant des effets contradictoires qu’il convient de mieux cerner. Cette perspective constitue notre second cadre théorique. Pour reprendre la définition de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) cité par Andrieu (2012), la qualité de vie renvoie à

la perception qu’a un individu de sa place dans l’existence, dans le contexte de la culture et du système de valeurs dans lesquels il vit, en relation avec ses objectifs, ses attentes, ses normes et ses inquiétudes. Il s’agit d’un large champ conceptuel, englobant de manière complexe la santé physique de la personne, son état psychologique, son niveau d’indépendance, ses relations sociales, ses croyances personnelles et sa relation avec les spécificités de son environnement.

Andrieu, 2012, p. 35

Montreuil et coll. (2009) précisent comment cette définition est complexifiée par la suite :

Corrigan et al. (2001) précisent : « la satisfaction de vie est un jugement subjectif, de nature cognitive, porté par une personne sur sa situation de vie actuelle, en relation avec ses propres attentes », ce à quoi Steadman-Pare et al. (2001) ajoutent : « (en rapport avec) les propres valeurs, croyances et sentiments que chacun juge importants pour sa propre qualité de vie, par opposition à toute interférence de jugements et d’interprétations extérieurs »

p. 135

Traditionnellement, l’évaluation de cette dimension a été effectuée à partir de questionnaires autoadministrés incluant des échelles standardisées, mais les limites de cette approche ont été relevées, car elle « contribue à contraindre les réponses et échouent à explorer les interprétations subjectives et les contextes de vie » (Burton et coll., 2017, p. 375). Pour pallier ces limites, des chercheur·se·s ont préconisé une approche qualitative susceptible de mieux rendre compte des expériences individuelles, de leurs constructions et de leurs interprétations par les participant·e·s aux recherches. Notre recherche s’est donc appuyée sur cette perspective qualitative pour rendre compte de l’expérience de l’usage des TIC dans le champ académique en contexte de confinement chez les EI du Québec. En privilégiant les dimensions expérientielles, ces deux perspectives théoriques se complètent et permettront de bien cerner les dimensions impliquées dans l’usage académique des technologies.

2.1 Usages académiques des TIC chez les étudiant·e·s : recension des recherches

Les recherches effectuées sur les usages académiques des TIC se caractérisent par une grande hétérogénéité quant aux approches méthodologiques et aux populations étudiantes interrogées qui proviennent d’universités de pays spécifiques ou incluses dans des échantillons internationaux. Une minorité d’articles portent sur les EI ou sur une comparaison entre EI et étudiant·e·s locaux·les. La grande majorité des études s’inscrivent dans une perspective quantitative et sont basées sur des questionnaires sur les TIC et des mesures d’évaluation psychologique standardisées administrés en ligne à des échantillons non représentatifs d’étudiant·e·s. Leurs effectifs varient significativement quant à leur nombre, se situant entre 41 et 413 étudiant·e·s (moyenne de 245) pour les petites recherches et entre 787 et 8115 étudiant·e·s pour des recherches plus grandes, locales (moyenne de 3429) ou une internationale qui a inclus 31212 répondant·e·s, mais avec des sous-échantillons variables selon les 133 pays impliqués. On constate aussi des variations importantes quant aux filières et aux cycles d’études ainsi que des biais dans les effectifs des femmes et des hommes, les premières étant le plus fréquemment surreprésentées dans les échantillons. Quant aux recherches mixtes, elles sont très peu nombreuses et celles, qualitatives, se fondent sur des effectifs variant entre 3 et 39 répondant·e·s. Malgré les limites dans la représentativité des échantillons, ces recherches permettent de dégager certaines des tendances quant aux usages des TIC et leurs répercussions sur la qualité de vie.

2.1.1 Dispositifs technologiques académiques

Parmi les dispositifs technologiques auxquels les étudiant·e·s avaient accès, ce sont les ordinateurs qui étaient le plus employés avec des variations selon les régions géographiques, tandis que l’accès à des imprimantes et à du matériel de cours étaient moins répandus et la connectivité à Internet souvent problématique (Aristovnik et coll., 2020 ; Muganga et coll., 2021 ; Novikov, 2020 ; Trzcionka et coll., 2021 ; Wiranota et Wijaya, 2021). Les formes d’enseignement renvoient à des modes synchrones ou asynchrones (cours magistraux directs ou enregistrés) d’une durée variable sur des plateformes de visioconférences comme Zoom et Teams (Almendingen et coll., 2021). Elles étaient plus diversifiées dans les universités internationales qui ont aussi recours à BigBlueButton, Moodle, GoToMeeting, Google Teams, Google Hangouts (Meet), Whereby, WhatsApp (Aristovnik et coll., 2020 ; Novikov, 2020 ; Tarisayi et Munyaradzi, 2021), ou encore, à la plateforme chinoise Tencent (et sa version internationale VooV) (Wiranota et Wijaya, 2021). Moins fréquemment, des formes de communication écrites étaient employées (forums et clavardage) ainsi que le recours aux tutoriels et au mentorat, avec le maintien de stratégies d’échange entre professeur·e·s et étudiant·e·s (Aristovnik et coll., 2020). Le niveau de satisfaction vis-à-vis ces approches technologiques varie selon l’origine géographique des étudiant·e·s, tout comme l’évaluation des compétences digitales, plus élevées pour les logiciels de communication (courriel, messageries) et la navigation sur Internet que pour les plateformes d’enseignement et certains logiciels et programmes plus complexes (Aristovnik et coll., 2020).

2.1.2 Répercussions des conditions matérielles sur l’apprentissage en ligne

Plusieurs recherches mentionnent que l’usage pédagogique des TIC est indissociable des conditions matérielles d’existence et de la qualité de vie des étudiants (Aristovnik et coll., 2020), surtout chez les EI (Almendingen et coll., 2021 ; Hari et coll., 2021), plus vulnérables du fait de leur isolement (Kolesova et coll., 2021 ; Lai et coll., 2020 ; Wilczewski et coll., 2021) et de leur précarité financière (Farbenblum et Berg, 2020 ; Hari et coll., 2021), ce qui les amène, même en période de confinement, à accepter des emplois souvent informels, mal rémunérés et dangereux comme cela a été observé en Australie (Coffey et coll., 2021), où cette précarité était amplifiée du fait de l’exclusion des résident·e·s temporaires des programmes d’aide gouvernementale d’urgence. De plus, l’expérience du racisme a aggravé leur sentiment qu’elle·il·s étaient « indésirables », en plus de devoir supporter des frais médicaux élevés et un accès limité à des logements abordables (Coffey et coll., 2021 ; Farbenblum et Berg, 2020). Les défis entourant l’apprentissage en ligne sont donc liés à un contexte de précarité et de vulnérabilité et aux conséquences des inégalités sociales sur l’apprentissage, comme cela a été souligné dans une étude canadienne qualitative (Hari et coll., 2021).

2.1.3 Adaptation aux activités académiques en ligne

Selon une recension des recherches sur les EI (Ihm et coll., 2021), la transition aux études en ligne suite au confinement a constitué un stresseur important lié en particulier à une charge de travail importante et à des dispositifs technologiques inadéquats, une situation rapportée en Australie (Dodd et coll., 2021), où le passage à une pédagogie en distanciel a été mal vécu (difficultés d’apprentissage et interactions en ligne difficiles entre les étudiant·e·s et les professeur·e·s). C’est aussi le cas en Angleterre, où près de la moitié des étudiant·e·s interrogé·e·s ont rapporté des difficultés significatives à s’adapter, tandis qu’un même pourcentage a trouvé cette transition facile, un écart qui se retrouve aussi en Norvège (Almendingen et coll., 2021). Cette adaptation a pu être aisée en raison des initiatives prises par certaines universités, à partir d’approches collaboratives pour faciliter la communication entre le corps enseignant, le personnel de soutien et les EI (Mattson et coll., 2021).

2.1.4 Avantages et répercussions positives de l’enseignement en ligne

Plusieurs avantages sont reconnus à l’enseignement en ligne, dont le sentiment de sécurité et le maintien des études universitaires dans un environnement favorable, tant en France (Barthou et coll., 2021) qu’en Australie (Dodd et coll., 2021), où le gain de temps est relevé, ce qui est aussi le cas en Allemagne, selon une étude qualitative (Hertramp et coll., 2022), et au Texas, où les étudiant·e·s rapportent une réduction du temps de transport et la flexibilité relative dans les horaires (Wang et coll., 2020), tout comme en Norvège (Almendingen et coll., 2021). La gestion plus autonome des études ainsi que les plages de réflexion plus fréquentes sont aussi notées par des EI du Ghana inscrit·e·s dans les universités chinoises (Demuyakor, 2020) ou en Allemagne (Hertramp et coll., 2022) ainsi que l’accent mis sur la responsabilité et le travail personnels en Suisse (Lischer et coll., 2021). La fréquence des rétroactions de la part des enseignant·e·s, la clarté des objectifs et la qualité des ressources d’enseignement en ligne, la facilité à avoir accès à du soutien technique ont contribué à atténuer les contraintes liées à l’enseignement en ligne (Li et coll., 2021) et augmenté la satisfaction générale quant à l’enseignement en ligne, comme c’est le cas en Malaisie (Law, 2021). La possibilité d’apprendre de nouvelles technologies de l’information et la possibilité de transférer ces nouvelles compétences dans le monde du travail ont été un facteur positif, même si certain·e·s ont exprimé une certaine « résignation » face à la situation, selon une étude qualitative menée auprès d’EI en Chine (Muganga et coll., 2021).

2.1.5 Inconvénients et répercussions négatives de l’enseignement en ligne

Les contraintes de l’enseignement en ligne sont soulignées : manque de contacts avec les pairs et les enseignant·e·s en France (Barthou et coll., 2021) et en Suisse (Lischer et coll., 2021) ; manque de motivation (Barthou et coll., 2021 ; Lischer et coll., 2021) et de concentration lié aux distractions nombreuses en Norvège (Alemdingen et coll., 2021), en Slovénie (Šorgo et coll., 2022) et dans la province ontarienne du Canada (Napierala et coll., 2022). Une minorité d’étudiant·e·s aux États-Unis relatent une tendance à reporter la réalisation de leurs travaux académiques (Son et coll., 2020). À cela s’ajoutent des difficultés relatives à la gestion du temps et de l’espace de travail (Napierala et coll., 2022), à la charge de travail variable (Aristovnik et coll., 2020), aux problèmes de communication avec les collègues et les instructeur·rice·s ou assistant·e·s de recherche (Napierala et coll., 2022) de planification, et de changements de logiciels de visioconférences (Lischer et coll., 2021). Le manque de littératie numérique est aussi rapporté (Lischer et coll., 2021), amplifiant les difficultés à assumer les changements technologiques, jugés trop complexes, et à régler les problèmes techniques, en particulier ceux liés à la lenteur de la connexion Internet rapportée dans plusieurs pays : en Suisse (Lischer et coll., 2021), en Russie (Novikov, 2020), et, selon des études qualitatives auprès d’EI en Chine (Muganga et coll., 2021) et à Chypre (Hassan et coll., 2021). Le coût élevé de la technologie constitue aussi un frein à l’accès à des appareils performants, ce qui a été rapporté en Chine (Li et coll., 2021) et au Zimbabwe (Tarisayi et Munyaradzi, 2021). Le manque de compétence digitale et de préparation des enseignant·e·s a été souligné en Nouvelle-Zélande (Hannigan et Saini, 2020) et en Russie (Kolesova et coll., 2021 ; Novikov, 2020), même si certain·e·s d’entre elles·eux avaient opté pour une grande variété d’outils pédagogiques en ligne et privilégiaient les interactions pour garder l’attention des étudiant·e·s (Kolesova et coll., 2021). Le manque de soutien académique ou d’un suivi pédagogique des enseignant·e·s a constitué l’une des répercussions négatives les plus souvent rapportées par les EI dans les recherches qualitatives (Kolesova et coll., 2021 ; Muganga et coll., 2021) et autres (Lai et coll., 2020 ; Novikov, 2020).

2.1.6 Satisfaction face à l’enseignement en ligne

La transition vers des modalités d’enseignement en ligne est apparue comme une surprise pour les enseignant·e·s qui n’étaient pas préparé·e·s à ce changement rapide (Kolesova et coll., 2021). Selon cette étude, les étudiant·e·s locaux·les ou de l’international se sont montré·e·s plus enthousiastes que leurs enseignant·e·s face à cette transition. Dans ces deux groupes, celles·ceux qui étaient déjà familier·ère·s avec les TIC étaient en général plus satisfait·e·s.

Les étudiant·e·s inscrit·e·s dans des spécialités où les exercices pratiques sont plus fréquents, voire nécessaires à l’acquisition des compétences, semblaient moins satisfait·e·s et les répercussions sur la perception des apprentissages réalisés plus négatives. C’est le cas notamment des étudiant·e·s locaux·les ou d’EI suivant un programme en langues étrangères en Russie (Kolesova et coll., 2021), en Chine (Wiranota et Wijaya, 2021), en Turquie (Bozavli, 2021) et en soins infirmiers ou en médecine en Chine (Li et coll., 2021) et en Pologne (Trzcionka et coll., 2021). D’autres études sur la population estudiantine universitaire rapportent aussi une insatisfaction notable à l’égard des enseignements en ligne en Turquie (Besalti et Satici, 2022), en Thaïlande (Kornpitack et Sawmong, 2022), en Slovénie (Šorgo et coll., 2022) et en Ontario (Napierala et coll., 2022), en particulier chez des étudiant·e·s inscrit·e·s dans les filières scientifiques et ingénierie et celles·ceux qui avaient des résultats scolaires faibles au secondaire. Mais cette insatisfaction n’est pas générale, comme le montre une étude réalisée auprès d’étudiant·e·s californien·ne·s en ingénierie et en cinéma (Zhang, 2022). Les déterminants de la satisfaction ont aussi été cernés dans une étude pakistanaise (Sohil et Sohail, 2022) et ils renvoient à plusieurs dimensions (structure du contenu de cours ; attitudes et comportements positifs envers l’enseignement en ligne). La flexibilité liée aux stratégies à la fois synchrones et asynchrones contribue aussi à la satisfaction, comme le suggère une étude ontarienne (Al-Areibi et coll., 2022).

Des étudiant·e·s ont rapporté, avec le temps, une véritable aversion pour l’apprentissage en ligne, ce qui soulève des questions fondamentales sur l’efficacité de l’usage prolongé des TIC et, à plus forte raison, lorsque les conditions matérielles, économiques et sociales ne sont pas favorables (Muganga et coll., 2021). Des EI ont aussi rapporté une amère déception quant à l’expérience globale dans ce contexte, puisqu’elle·il·s ont été privés·e·s des échanges interculturels et de l’immersion dans le pays d’accueil auxquels elle·il·s s’attendaient avant le confinement (Kolesova et coll., 2021). Le retour au pays d’origine pour terminer la session a permis d’atténuer les répercussions psychologiques négatives, en profitant notamment du soutien de leurs proches (Wilczewski et coll., 2021). Les répercussions académiques restent néanmoins prégnantes et se font sentir sur le plan des préoccupations autour du suivi des cours, de la performance universitaire et de la reconnaissance de la qualité des diplômes dans ces conditions, aux États-Unis (Son et coll., 2020), en Espagne (Villa et coll., 2020) et internationalement (Hannigan et Saini, 2020).

Dans la perspective ouverte par ces travaux, nous nous attacherons à dégager les usages académiques des TIC et leurs répercussions sur la qualité de vie chez les EI fréquentant des universités québécoises.

3. Méthodologie

Dans le but d’analyser l’expérience des usages des TIC et leurs répercussions, des EI inscrit·e·s dans des programmes des universités québécoises ont été contacté·e·s par courriel sur les réseaux de contacts établis lors d’une recherche précédente (Bérubé et coll., 2018), c’est-à-dire par l’intermédiaire des partenaires des services aux étudiant·e·s de l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), des professionnel·le·s de soutien dans le réseau de l’Université du Québec (UQ) et de divers chercheur·se·s. Entre le 4 mai et le 17 juin 2021, 40 entrevues ont été réalisées. Cet échantillon de convenance comprenait 19 femmes, 20 hommes et 1 personne non binaire. L’inclusion des EI dans la recherche s’est basée sur la définition donnée par Statistiques Canada : « étudiants au Canada qui détiennent un visa ou sont réfugiés, mais qui n’ont pas de statut de résidence permanente au Canada […] [et] les étudiants non canadiens qui étudient par Internet » (Statistiques Canada, 2011). Ces EI avaient entre 20 et 58 ans, avec une moyenne d’âge de 29 ans et provenaient, pour près de la moitié, de France, et d’autres régions du monde (Europe, Afrique, Moyen-Orient, Asie). Elle·il·s étaient inscrit·e·s dans sept universités et dans des programmes d’études variés : sciences sociales et humaines (11), ingénierie (7), administration/gestion (6), biologie (5), environnement (5), lettres (3), santé (2), non spécifiée (1). Des 40 EI, 10 étaient inscrit·e·s au 1er cycle, 17 au 2e cycle et 13 au 3e cycle. La grande majorité (33) avait un faible revenu.

Le dispositif Zoom a été utilisé pour réaliser et enregistrer les entrevues, en très grande majorité en français, avec la permission des EI qui ont reçu un dédommagement pour leur participation. Les entrevues semi-dirigées, d’une durée de 90 à 150 minutes, dépendante du niveau d’implication discursive des EI dont les réponses pouvaient être très détaillées ou plus brèves, ont été réalisées par deux assistant·e·s de recherche (un homme et une femme formé·e·s et supervisé·e·s) puis retranscrites. Inspirée de l’analyse phénoménologique interprétative (Smith et coll., 2009), cette méthode permettait d’aborder en profondeur l’expérience de vie personnelle et les perceptions des EI dans le contexte du confinement et nous offrait la possibilité de les guider dans l’exploration des dimensions privilégiées dans cette recherche. Cette approche leur laissait une marge de liberté pour exprimer, dans leurs propres mots, ce qu’elle·il·s ont vécu et ressenti (Bonneville et coll., 2007) dans un milieu particulier. Un questionnaire sociodémographique complétait l’entrevue qui comprenait des questions sur plusieurs thèmes : représentations de la COVID-19, modalités du confinement, dispositifs technologiques, usages dans le contexte académique et quotidien, avantages et inconvénients, répercussions positives et négatives du confinement sur la qualité de vie dans les différentes sphères du quotidien, perspectives sur les modalités du déconfinement. L’anonymat des participant·e·s a été garanti par le recours à une codification alphanumérique. L’analyse des entrevues a été réalisée à l’aide du logiciel NVivo et la codification à la suite de la mise en place d’une grille de notation thématique dont les catégories ont été validées à la suite d’un accord interjuges lors de la lecture des transcriptions. Nous avons dégagé cinq catégories analytiques qui permettaient de répondre aux questions suivantes : (1) Quels étaient les dispositifs technologiques et les impacts financiers associés ? (2) Quels étaient les problèmes d’adaptation aux nouvelles conditions de l’enseignement en ligne ? (3) Quels étaient les avantages des TIC au plan des usages académiques ? (4) Quels en étaient les désavantages dans ce domaine ? et (5) Quelles étaient les répercussions des usages académiques des TIC sur la qualité de vie des EI[1] ? Les extraits des entrevues ont été sélectionnés pour leur illustration des problématiques rencontrées et en fonction des variations dans les profils sociodémographiques des EI.

4. Résultats

4.1 Dispositifs technologiques et impacts financiers

Au moment du confinement, près de la moitié des EI vivaient avec des colocataires (19), leurs conjoint·e·s (12), des membres de leur famille (3) ou seul·e·s (5). La très grande majorité résidait dans un appartement ou une maison et une minorité en résidence universitaire. Elle·il·s avaient eu recours à plusieurs dispositifs technologiques : 37 EI rapportaient l’usage d’ordinateurs portables, de marques variées et pour le reste un ordinateur fixe et tou·te·s possédaient un téléphone cellulaire. Le téléphone fixe, les tablettes, les appareils domotiques, les radios et les enregistreuses n’étaient mentionnés que par une minorité. Elle·il·s avaient accès à une connexion Internet selon quatre modalités (abonnement personnel, inclusion dans le loyer, dans la résidence universitaire ou le bureau) et provenant d’une variété de fournisseurs privés d’accès Internet, dont Vidéotron. Une minorité d’EI rapportait que la transmission variait par moments à cause de la qualité de la connexion. De nouvelles dépenses informatiques ont été nécessaires pour adapter ce matériel aux conditions de télétravail et d’études, et plus de la moitié des EI (29) l’ont amélioré ou renouvelé : mise à niveau de l’accès Internet et de la rapidité de la connexion (6), ordinateur portable (7), cellulaire (5), écouteurs (5) et écran (4) pour assurer une meilleure qualité des communications. Complémentairement, quatre EI rapportent l’achat d’un siège et, dans un cas, d’un nouveau bureau, pour améliorer l’environnement ergonomique. Ces dépenses imprévues ont, pour plusieurs, grevé leur budget déjà réduit par les coupures de salaire ou d’aide financière, ce qui a augmenté leur précarité et constitué une source de stress supplémentaire exigeant une réorganisation de leur budget et des sacrifices dans leur style de vie :

Pendant le confinement, je n’ai pas eu le droit d’aller à l’Université pour utiliser les ordinateurs. Donc, je me suis obligé d’acheter un ordinateur et un ordinateur, ça coûte cher. […] j’ai demandé au propriétaire d’augmenter le débit parce que je ne pouvais pas suivre mes cours et il m’a chargé 30 dollars de plus à mon loyer […] À certains moments, j’ai acheté un forfait sur mon cellulaire donc de 8 gig d’Internet ça, ça coûte aussi de l’argent. […] Même mon cellulaire, j’ai acheté un nouveau cellulaire parce que mon ancien n’était pas vraiment très fiable

étudiant, 27 ans

Elle·il·s rapportent aussi une augmentation des frais occasionnés par la surconsommation de l’électricité liée au confinement dans leurs logements.

4.2 Adaptation aux nouvelles conditions de l’enseignement en ligne

Même si l’usage pédagogique des TIC n’est pas entièrement nouveau dans le milieu universitaire, la pandémie de la COVID-19 et le confinement ont obligé les instances universitaires, les professeur·e·s et les étudiant·e·s à s’adapter rapidement pour pouvoir poursuivre les cours en ligne. Pour la très grande majorité des EI, le suivi des cours s’est effectué à l’aide de l’ordinateur portable, mais quelques-un·e·s ont utilisé leur tablette ou leur téléphone cellulaire à cet effet. Les accommodements aux nouvelles contraintes pédagogiques sont passés essentiellement par les apprentissages liés à l’appropriation des fonctionnalités des plateformes de visioconférences imposées par les universités, en particulier Zoom et Teams, et, dans certains cas, Moodle. Dans l’écosystème des outils à la disposition des EI, les courriels demeurent le moyen de communication privilégié avec l’université, les professeur·e·s et le milieu de travail. À ces usages essentiels sont venus se greffer, pour une minorité d’EI, le recours à des applications déjà connues qui ont servi de support aux activités pédagogiques comme Messenger, dans l’organisation des groupes de travail, et de Facebook, en tant que mode de communication. Pour certain·e·s, les apprentissages de ces nouvelles plateformes ont été faciles ou facilités par une aide en ligne de la part des instances universitaires ou par l’accès aux ressources offertes sur le Web. De nouvelles compétences ont ainsi été acquises par la familiarisation (avec ces nouvelles applications et les dispositifs technologiques plus larges) et l’exploration de nouvelles stratégies d’utilisation :

Ça m’a quand même permis de me familiariser avec des applications. Par exemple, je regarde sur les forums ou s’il y a des commentaires. Est-ce que l’audio est enclenché ? Est-ce que la vidéo fonctionne. […] Bon, euh, ce sont des choses que j’ai appris à découvrir. C’est un des impacts que j’ai eus

étudiant, 30 ans

4.3 Avantages des TICS

L’évaluation des EI à propos des avantages des études en ligne fait ressortir la possibilité de continuer le programme d’études, l’acquisition des connaissances, l’accès à des ressources et rester connecté avec les collègues et les ressources, en particulier pour les étudiant·e·s éloigné·e·s. Le gain de temps lié à l’usage des TIC est relevé (réduction des contraintes temporelles liées aux routines quotidiennes, économie des heures de déplacements pour se rendre à l’université ou changer de local, modification du rythme de travail et permettre la réalisation des tâches domestiques tout en suivant les cours). La flexibilité que le numérique permet, avec l’accès aux enregistrements de cours en asynchrone, assure un visionnement adapté aux horaires personnels et la possibilité de prendre de meilleures notes de cours au moment de l’écoute avec les fonctionnalités d’arrêt de la progression de la vidéo :

Sur Zoom, beaucoup de profs enregistrent leur cours et en fait, du coup, tu peux stopper les vidéos et il y a des profs qui donnent tellement d’informations que, en fait, tu écoutes les vidéos et du coup… Moi, je suis un perfectionniste et du coup, je vais vouloir noter le max d’information et vu que je mets pause très souvent, bin, ça rallonge

étudiant, 28 ans

Plusieurs EI rapportent aussi l’intérêt des cours en ligne, la qualité de l’enseignement et l’investissement appréciés de professeur·e·s qui se sont adapté·e·s à ces nouvelles conditions et qui ont tenté de trouver des accommodements lorsque des problèmes survenaient. Cette adaptation touche aussi l’évaluation des cours, car les examens liés aux cours en ligne ont été jugés comme plus faciles qu’en présentiel par certain·e·s. Ce constat est ambigu, car, pour d’autres EI, les cours en ligne ont contribué à rendre les examens plus difficiles et plus complexes. Malgré cette contradiction qui semble provenir des différences entre professeur·e·s, les EI mentionnent que l’accès à des ressources pédagogiques mises en ligne par les professeur·e·s a aussi constitué un avantage certain pour l’acquisition des connaissances.

4.4 Désavantages des TIC

Des cours en ligne soulèvent des questionnements à cause des horaires tardifs problématiques, la capacité d’attention à l’écran étant à ce moment plus limitée, d’où le recours à des stratégies pour contourner ces contraintes :

Il y a un autre cours aussi qui se donnait justement de 19 heures à 22 heures. Donc, ce ne sont déjà pas des heures parfaites, en plus à distance, on est chez nous. C’est encore plus difficile. Personnellement, je ne suis pas quelqu’un qui se couche à minuit tous les jours, donc rester jusqu’à 22 heures devant mon ordinateur et essayer de suivre un cours pour moi, c’était super difficile. Le prof ne voulait absolument pas l’enregistrer en plus ! Donc, j’ai trouvé un moyen ! Je l’enregistrais moi-même. Je le mettais sur mon ordinateur et je regardais le cours dans la semaine quand j’avais plus de concentration en fait parce que ce n’est pas le soir où j’ai ma concentration maximum et c’est un cours en plus qui est préalable à d’autres cours et qui est hyper important pour le cursus en bio

étudiante, 24 ans

Plusieurs EI rapportent des problèmes technologiques liés à la qualité des connexions, ce qui entraine un parasitage de la communication, des coupures et donc une perte de contenu notable, des difficultés dans les travaux d’équipe et, dans quelques cas, un abandon des cours. Des EI notent aussi la détérioration de leur matériel informatique liée à leur usage intensif ainsi que leur difficulté à maintenir un fonctionnement normal. Des problèmes liés aux ordinateurs et à la connexion aux logiciels nécessaires aux cours en ligne peuvent empêcher de suivre correctement le cours, créer des tensions avec les professeur·e·s et obliger à un changement de matériel :

J’ai eu de la misère parfois […] il y a un enseignant qui a pensé que je mentais, que je ne voulais pas ouvrir ma caméra, mais c’était la vérité. Ma caméra ne fonctionnait pas […] C’est comme si je n’étais pas respectueux. Comme si je mentais, mais c’est la vérité. Ma caméra ne fonctionne pas et bien, il m’a dit c’est à toi de t’arranger. C’est ton problème. C’est à toi de t’arranger avec ça. Donc […] j’ai eu besoin d’acheter un nouvel ordinateur

étudiant, 27 ans

Les problèmes informatiques peuvent aussi jouer sur la réalisation des présentations en classe et la gestion de l’envoi des réponses aux examens, ce qui peut significativement affecter l’évaluation des travaux et la notation. De plus, les EI relèvent les défauts des cours liés au manque de formation des professeur·e·s, qui ont eu du mal à s’adapter aux contraintes technologiques de l’enseignement en ligne, et la disparité des approches pédagogiques. Des transformations dans les rapports avec les professeur·e·s et leurs collègues de classe sont aussi notées. Les relations deviennent plus distantes, plus superficielles, marquées par l’anonymat, le manque de sociabilité, une diminution des échanges et des difficultés à établir des équipes de travail, compte tenu des conditions liées au virtuel, surtout pour les nouveaux·elles étudiant·e·s qui n’ont pu avoir le temps de connaitre un peu leurs collègues :

En ligne, je veux dire c’est juste tu te connectes. Les caméras sont fermées. Tu n’as pas vraiment de rapports avec les gens en fait. J’ai discuté avec beaucoup d’étudiants et on était tous unanimes que c’est pareil pour tout le monde

étudiante, 31 ans

Ainsi, de nombreux·ses EI réagissent à l’anonymat associé aux cours en ligne, les participant·e·s au cours n’ayant pas eu l’occasion de se connaitre, et elle·il·s soulignent le sentiment de ne pas être en contact les un·e·s les autres, d’où une absence de sociabilité qui peut intervenir sur la motivation académique. La qualité des cours et des approches pédagogiques sont aussi remises en question : le contenu et sa transmission semblent superficiels ou insuffisants, comparativement au présentiel. De plus, l’asynchronie provoquée par les cours en ligne a entamé les relations professeur·e·s-étudiant·e·s. Si, en vidéoconférence, il est possible de pouvoir s’entretenir avec les enseignant·e·s pour un bref moment, par contre la communication à travers le courriel est plus compliquée, car elle ne s’inscrit pas dans un temps immédiat, et peut favoriser le bris de la relation pédagogique en plus du temps d’attente ou des fins de non-recevoir :

Je galère beaucoup […] quand tu envoies un courriel à ton professeur, il ne te répond pas parfois. Tu renvoies un deuxième et là, à un moment donné, tu lâches […] Déjà que tu ne peux pas les contacter, ni les voir, ni les attendre à la fin du cours, mais en plus, ils ne te répondent pas à tes mails, tes messages

étudiant, 27 ans

En ce qui concerne les services, avec la fermeture des bibliothèques universitaires, l’accès aux volumes nécessaires au cours devient problématique, d’où le recours à une consultation de l’ouvrage numérique en ligne, dont la lecture reste difficile, sinon impossible pour certain·e·s. Le confinement a aussi réduit, pour des étudiants·e·s inscrit·e·s dans des programmes axés sur l’acquisition de compétences techniques, la possibilité de participer à des laboratoires en présentiel, d’où le sentiment d’une formation incomplète :

Ç’a déjà eu quelques répercussions, […] tout simplement pour les laboratoires, on ne peut pas les faire et ça c’est vraiment une des raisons pour lesquelles je suis venue au Québec parce que la moitié de nos cours sont justement de la pratique et là, j’ai pu en faire aucun. Donc évidemment, c’est énervant […] les laboratoires aussi, ça, c’est le pire du pire de pas pouvoir les faire correctement […] c’est plus difficile à écouter

étudiante, 21 ans

4.5 Répercussions des usages académiques des TIC sur la qualité de vie

Les EI rapportent une démotivation importante quant à l’assiduité aux cours en ligne qui tend à diminuer progressivement et qui s’accompagne d’une baisse significative de la performance universitaire avec une faible moyenne des notes finales des cours et, pour certain·e·s, l’abandon des cours. Si la démotivation semble pour certain·e·s être devenue permanente, puisque des EI rapportent qu’elle est restée présente après le confinement, d’autres tentent de lutter contre cette démotivation en se concentrant sur l’approche de la fin des cours, ou en faisant appel à un sursaut de volonté pour s’assurer de ne pas tomber dans l’abandon des études. La démotivation s’accompagne non seulement d’un désintérêt pour les cours, mais aussi d’un manque de concentration et d’attention associé au temps d’exposition à l’écran et à la prestation de la·du professeur·e dans la présentation de la matière. Des EI rapportent aussi des conduites de procrastination dans le suivi des cours et la réalisation des travaux universitaires. Ceci se conjugue à l’ennui, un sentiment fréquemment rapporté, qui est lié au désintérêt par rapport au cours et au temps d’écran trop prolongé, à cause d’autres activités en ligne. L’ennui finit par créer un déficit de stimulation susceptible de contribuer à cet état de monotonie. La possibilité de couper la caméra, l’utilisation du téléphone et ses applications, la réalisation d’autres activités ou les bruits environnants peuvent aussi contribuer à distraire les EI et à détourner leur attention du cours duquel il est aussi possible de décrocher volontairement pour atténuer l’ennui :

Il y a toujours quelqu’un qui passe. Il y a le clavardage. Il y a ma chambre et il y a du bruit environnant […] Quand tu es en cours en live, tu as directement le prof devant toi qui présente le PowerPoint. Là, il suffit juste de virer la caméra et tu peux faire ta vie […]. C’est très dur pis en plus souvent, si tu as un ami dans le même cours, il y a le clavardage qui se met sur le côté et ça papotte, […] tout le monde le fait et d’ailleurs […] J’ai une amie qui m’a dit que sur Zoom, même les gens qui géraient la réunion peuvent voir les clavardages même privés. Ça, ça m’a fait un petit peu peur et du coup, maintenant, on se parle plutôt sur Messenger tu vois en parallèle, en fait, la distraction reste la même

étudiante, 27 ans

La qualité de vie des EI est aussi affectée par l’occurrence de symptômes physiques qui surviennent à la suite de l’exposition prolongée à l’écran de l’ordinateur à cause des cours en ligne auxquels viennent s’ajouter les autres activités menées sur l’ordinateur. Quelques EI rapportent ainsi l’apparition de maux de tête : « J’ai souvent mal à la tête, c’est quand même pénible et j’ai des lunettes comme pour l’écran d’ordinateur aussi. J’ai un peu de difficultés avec ça, être tout le temps devant l’ordinateur » (Non binaire, 21 ans).

La fatigue associée au manque de sommeil à cause des horaires de certains cours (voir section 4) et de la longue durée d’exposition à l’écran est aussi souvent rapportée par les EI. De plus, les demandes des cours en ligne viennent s’ajouter à la sédentarité associée au confinement et à l’absence d’exercices physiques. La sédentarité a contribué à une partie importante du temps passé à l’utilisation de l’ordinateur, et ce, dans des conditions de manque de mobilier ergonomique qui provoque des douleurs aux membres et au dos :

C’est beaucoup, beaucoup de temps donc dans la même position sans bouger parce que, mine de rien, quand on est à la fac, on est en mouvement. Je prenais le bus, je marchais. Il y avait quand même un minimum d’efforts physiques pis là je me levais, je m’assoyais et je ne bougeais pas de la journée ou je marchais trois pas dans l’appartement

étudiante, 29 ans

Trois heures devant une caméra, devant un ordinateur, quelquefois, tu souffres de problèmes de dos, de problèmes des omoplates, tu souffres des yeux

étudiant, 46 ans

5. Discussion

À l’instar des étudiant·e·s d’autres pays, les expériences des EI au Québec, dans le contexte du confinement lié à la COVID-19, sont marquées, comme le rapportent plusieurs études, par des conditions matérielles et sociales sous le signe d’une précarité financière (Farbenblum et Berg, 2020 ; Hari et coll., 2021), d’un isolement et d’un bris des relations interpersonnelles et sociales (Kolesova et coll., 2021 ; Lai et coll., 2020 ; Wilczewski et coll., 2021), amplifiés par l’éloignement d’avec le pays d’origine, ainsi que d’une rupture significative dans le processus d’immersion dans le monde universitaire et socioculturel québécois dont elle·il·s ont été privé·e·s. Ce processus d’immersion constitue l’une des motivations essentielles dans leur choix d’un séjour international, comme le rapportent des études auprès des EI, tant au Québec (Germain et Vultur, 2016) qu’à l’étranger (Casas et coll., 2020). Les dispositifs technologiques liés essentiellement à l’ordinateur et au téléphone mobile ont pallié ces contraintes et ont aidé à assurer le maintien des communications avec l’entourage et les milieux universitaires ainsi que la continuation du programme d’études. Compte tenu de l’usage intensif des TIC et de la qualité de leur matériel informatique, plusieurs EI ont dû recourir à de nouveaux achats pour assurer une mise à niveau suffisante, ce qui a occasionné des dépenses imprévues et grevé leur budget déjà précaire. Elle·il·s rapportent aussi des problèmes de connectivité qui ont affecté la qualité des communications, essentielle dans le suivi des cours, un problème rapporté dans plusieurs recherches (Aristovnik et coll., 2020 ; Muganga et coll., 2021 ; Trzcionka et coll., 2021 ; Wiranota et Wijaya, 2021). Comme dans les autres recherches, on retrouve des modes d’enseignement synchrones et asynchrones et le recours intensif aux plateformes de visioconférences Zoom et Teams, ainsi qu’au courriel et au clavardage ou à des applications comme Messenger ou Facebook, ce qui rejoint les tendances constatées dans d’autres contextes (Alemdingen et coll., 2021). Ce passage à des nouvelles plateformes ne semble pas avoir constitué un stresseur important, contrairement aux résultats d’autres études (Ihm et coll., 2021), compte tenu de leur facilité d’usage et de l’aide en ligne fournie par les universités (les services techniques, aux étudiant·e·s et même le corps professoral) ou les ressources disponibles sur Internet, permettant l’apprentissage de nouvelles compétences informatiques, ce qui rejoint les stratégies de synergie proposées entre différentes instances universitaires (Mattson et coll., 2021). Comme dans d’autres contextes (Barthou et coll., 2021 ; Dodd et coll., 2021 ; Hertramp et coll., 2022), l’un des avantages essentiels du recours aux TIC chez les EI installé·e·s au Québec renvoie à la possibilité de continuer la formation universitaire dans un environnement relativement accommodant. Les gains de temps, la flexibilité dans les horaires et l’accès au contenu des cours enregistrés ou des capsules constituent des atouts relevés par plusieurs EI. Ces dernier·ère·s soulignent aussi l’adaptation de professeur·e·s à ces nouvelles conditions pour permettre la mise en place d’un environnement académique adéquat en termes d’approches et de ressources pédagogiques ou d’évaluation satisfaisantes, ce qui recoupe les conclusions d’autres recherches (Li et coll., 2021 ; Law, 2021). Les divers désavantages de l’enseignement en ligne relevés par les EI vivant au Québec rejoignent les problèmes rencontrés dans d’autres contextes (Lischer et coll., 2021 ; Novikov, 2020 ; Muganga et coll., 2021 ; Hassan et coll., 2021) quant aux contraintes technologiques rencontrées dans le maintien de la communication (connexion, coupures, qualité du son, etc.) et le transfert des travaux de fin de session. À ces difficultés s’ajoutent les contraintes pédagogiques liées aux limites dans les compétences technologiques des professeur·e·s et à l’arbitraire dans les stratégies de cours. Les EI de notre étude relèvent aussi l’absence d’interactions soutenues avec les professeur·e·s et leurs collègues de cours. Ces interactions figurent parmi des enjeux soulevés dans d’autres contextes (Kolesova et coll., 2021 ; Muganga et coll., 2021 ; Lai et coll., 2020 ; Novikov, 2020). Ces conditions affectent la transmission des savoirs, les échanges et les communications asynchrones entre professeur·e·s et EI et elles contribuent à une atmosphère globale menant à l’apathie. À ces limites s’ajoutent l’absence d’accès aux ressources bibliographiques, et la disparition des cours en laboratoire dans plusieurs programmes, ce qui affecte l’acquisition de compétences jugées essentielles. La qualité de vie des EI installé·e·s au Québec s’en trouve affectée et elle·il·s rapportent une baisse de la performance académique et une démotivation à poursuivre les études ; des répercussions négatives sur leur niveau de concentration et d’attention en lien avec la longueur du temps passé devant l’ordinateur et des stratégies distractives pour atténuer l’ennui associé à des cours, de même qu’un recours à la procrastination ; des conséquences que l’on retrouve, par exemple, dans le contexte universitaire norvégien (Melgaard et Monir, 2021). Pour plusieurs EI, cette exposition intense s’accompagne de l’apparition de symptômes physiques (maux de tête, douleurs musculaires) et d’une « fatigue numérique » qui commence à faire l’objet d’études dans le champ de la cyberpsychologie (Wiederhold, 2020 ; Bailenson, 2021).

6. Conclusion

Cette étude exploratoire de type qualitative, qui porte sur les EI résidant au Québec pendant le confinement lié à la COVID-19, indique l’importance de l’environnement technologique. Et cela en rapport avec ses dispositifs dans les modes de gestion de l’activité académique devenue plus complexe et soumise à des contradictions liées aux dispositifs technologiques et aux contraintes pédagogiques dont les répercussions sur la qualité de vie sont notables. Cette recherche fournit aussi des points de repère intéressants pour alimenter les réflexions associées à l’évaluation des répercussions de la pandémie de la COVID-19 sur la qualité de la formation universitaire et aux stratégies à adopter pour améliorer cette formation dans le futur. Il serait ainsi nécessaire de développer des recherches qui permettraient de cerner les retombées post-COVID-19 sur la poursuite des études, la réussite académique et l’insertion professionnelle des EI afin de mieux évaluer les répercussions de la pandémie sur leur avenir. Les politiques pédagogiques à l’égard des EI devraient être aussi revues, ce qui demanderait une recherche plus exhaustive sur les problèmes spécifiques rencontrés en fonction des filières d’études et des cycles, et ce, afin de pouvoir mieux moduler les approches particulières susceptibles d’atténuer les conséquences des crises qui pourraient survenir. Une réflexion des instances universitaires apparait ainsi nécessaire afin de tirer des leçons de l’expérience académique des EI et modifier les politiques universitaires au plan de l’amélioration des conditions de vie et d’études pour réduire les difficultés financières et d’emploi liées au statut d’immigration temporaire des EI et assurer, en cas de crise, un accès à des ressources essentielles. C’est en particulier dans le domaine de l’accès à l’ensemble des outils liés aux TIC que les coûts peuvent être élevés pour les EI provenant des pays en développement. Compte tenu de l’importance de l’immersion dans la culture du pays d’accueil qui constitue l’une des motivations essentielles au séjour à l’étranger des EI, il serait aussi important de réfléchir à des modalités particulières d’intervention des services universitaires pour atténuer les ruptures possibles dans ce domaine et assurer que cette dimension du séjour ne soit pas compromise. Ce sont là des pistes de réflexion qui pourraient servir à garantir aux EI une meilleure adéquation de l’enseignement universitaire, mais aussi à améliorer leur qualité de vie. De plus, ces pistes permettraient un ajustement plus rapide aux évènements et aux crises majeurs qui pourraient survenir dans l’avenir et qui demanderont des réponses rapides fondées sur les conclusions tirées de l’expérience liée à la COVID-19.

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Jorge Frozzini
Professeur, Université du Québec à Chicoutimi

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Joseph Lévy
Professeur, Université du Québec à Montréal

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Daniel Côté
Professionnel de recherche, Institut de recherche Robert-Sauvé

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Farrah Bérubé
Professeure, Université du Québec à Trois-Rivières