Le programme-cycle de l’éducation préscolaire : rupture ou continuité avec les programmes d’éducation préscolaire 4 ans et 5 ans ?

Moreau, Daniel; Laurent, Angélique

doi:https://doi.org/10.7202/1114360ar

Le milieu de l’éducation préscolaire québécois a connu une importante refonte curriculaire à l’automne 2020 avec la publication d’un nouveau programme-cycle (Gouvernement du Québec, 2020). Celui-ci remplace les deux programmes d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001) en les intégrant dans un seul et même programme visant à assurer une cohérence accrue des interventions éducatives (Gouvernement du Québec, 2020). Toutefois, cette refonte a suscité une importante controverse dès l’annonce de son implantation, en octobre 2020. Les promoteurs de ce programme d’études ont mis de l’avant une approche préventive à l’égard des enfants se trouvant en situation de vulnérabilité, suivant un principe d’équité, pour intervenir rapidement à l’endroit des facteurs de risque affectant la persévérance scolaire (Brodeur et coll., 2020). L’Association d’éducation préscolaire du Québec appuyée par un collectif de chercheurs et d’experts issus du milieu de la pratique a plutôt dénoncé le double discours en matière de finalité, entre une approche préventive impliquant notamment l’apprentissage des lettres de l’alphabet et le principe de développement global de l’enfant (Laurent, 2020). Dans ce contexte, nous nous interrogeons au sujet de la cohérence et la continuité visée par le ministre de l’Éducation en matière d’éducation préscolaire. Cette étude descriptive a pour objectif d’identifier des éléments de cohérence entre le programme-cycle actuellement en vigueur et les deux programmes d’éducation préscolaire précédents (maternelle 4 ans et maternelle 5 ans).

Nous préciserons dans un premier temps les principales orientations curriculaires en matière d’éducation préscolaire pour situer les tensions idéologiques en jeu. Dans un deuxième temps, nous présenterons les référents théoriques utilisés pour rendre compte, sous l’angle théorique de l’analyse du curriculum, des fondements idéologiques de ces programmes d’études, afin de répondre à l’objectif mentionné précédemment. Les modalités de cette analyse de contenu seront abordées dans un troisième temps, afin de préciser la constitution du corpus et la nature des opérations statistiques réalisées. Les résultats des analyses, présentés dans un quatrième temps, rendront compte de fondements exprimant des éléments de cohérence et d’incohérence mettant en tension ces programmes d’études, lesquels seront finalement discutés pour permettre une prise de recul vis-à-vis du débat actuel.

1. Problématique

La question de la cohérence et de la continuité des services et des programmes à l’intention des enfants d’âge préscolaire représente un enjeu séculaire au Québec (Fournier, 2018). Depuis 1997, nous pouvons constater un phénomène de diversification des orientations, structurées autour de trois types de mandats (Bédard et coll., 2002). Il y a d’abord un mandat d’intégration sociale et scolaire visant à doter les enfants dans une perspective bienveillante d’une connaissance des normes, des attitudes, des comportements, et même de certains savoirs scolaires, leur permettant de s’intégrer harmonieusement dans le système scolaire québécois. Il se trouve ensuite un mandat de compensation pour les enfants considérés en situation de vulnérabilité, pour prévenir l’échec et le décrochage scolaires. Il y a finalement un mandat d’intégration spécifique aux enfants présentant des besoins spéciaux, généralement attribuables à un handicap ou une déficience.

Les programmes québécois à l’intention des enfants d’âge préscolaire ont été déployés dans deux directions. La première, qui ne sera pas abordée ici, est celle du réseau de services de garde relevant de l’autorité du ministère de la Famille. La deuxième direction est celle des classes de maternelles relevant du ministère de l’Éducation, qui ont connu un essor numérique significatif depuis 1997. La maternelle 5 ans et la maternelle 4 ans furent graduellement instaurées à l’échelle provinciale à l’intention des milieux défavorisés. Celles-ci partageront jusqu’en 2001 un programme d’études commun (Gouvernement du Québec, 1997), récusant explicitement un « modèle scolarisant » et visant le « développement global et harmonieux de l’enfant » (p. 11). Si ce programme reconduisait une logique compensatoire (Bédard et coll., 2002, p. 99), il proposait néanmoins « une pédagogie axée sur le jeu et la participation active des parents » (Lehrer et Fournier, 2021, p. 21). Le rôle de l’enseignant·e consistait à planifier ceux-ci pour « sensibiliser [l’enfant] à ses besoins, à ses acquis et à ses capacités », à l’accompagner « dans son exploration ou dans sa production », ses nouvelles acquisitions » (Gouvernement du Québec, 1997, p. 15).

La refonte du programme d’éducation préscolaire 5 ans en 2001 (Gouvernement du Québec, 2001) s’articulera à une logique scolarisante afin « de donner à l’enfant “le goût de l’école”, de favoriser son développement global et de jeter les bases de la scolarisation » (Bédard et coll., 2002, p. 101). L’intervention éducative est appréhendée en fonction de l’activité de l’enfant, au cours de laquelle s’opère le développement de compétences, par une « complexification » de celle-ci et l’ouverture sur « de nouvelles réalités » (Gouvernement du Québec, 2001, p. 53). Ainsi sont introduits « différents domaines de connaissances » prescrits, tels que les langues, la mathématique ou l’univers social (Gouvernement du Québec, 2001, p. 52).

Élaboré en marge de ce dernier, le programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) fait suite à un projet pilote entamé en 2013 dans la foulée de la loi 23, consistant à offrir des services d’éducation préscolaire à temps plein auprès de milieux défavorisés (Lehrer et Fournier, 2021). L’intention du législateur était de permettre aux populations issues des milieux défavorisés et immigrants d’avoir accès à des services éducatifs de qualité pour soutenir leur intégration à la société québécoise (April et coll., 2018). Ce programme d’études rejoint les orientations pédagogiques de celui de 1997 (Gouvernement du Québec, 1997), alors qu’il repose sur les principes d’égalité des chances – rappelant la logique compensatoire – et de développement global, et préconise une approche par le jeu. L’intervention est alors appréhendée comme un support apporté à l’enfant, à la suite de l’observation de son cheminement, de manière à choisir les interventions appropriées au regard de ses besoins et à diminuer ce support selon les « gains d’autonomie observés » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 10).

L’interprétation des programmes d’éducation préscolaire représente un exercice ardu, car les mandats poursuivis sont variables, voire éclectiques, alors qu’ils correspondent aux priorités gouvernementales dont la cohérence n’est pas nécessairement celle annoncée (Moss, 2014). Pour s’y retrouver, nous proposons de les situer au regard des fondements curriculaires de l’intervention éducative, lesquels sont de nature idéologique.

2. Contexte théorique

L’éducation préscolaire peut être considérée comme « une zone encore assez mal délimitée dans les divers systèmes éducatifs », coincée entre différentes « cohérences curriculaires » (Bédard et coll., 2002, p. 97), brouillant les attentes au regard de l’intervention éducative. Dans ce champ de recherche, le curriculum est essentiellement associé aux processus exploratoires réalisés par l’enfant, en référence ou non à des savoirs scolaires formalisés relevant notamment de la littératie et de la numératie, avec ou sans l’intervention d’un·e enseignant·e (van der Aalsvoort, 2018). Le curriculum est ainsi associé à des balises théoriques devant guider les interventions éducatives, relevant de leur caractère approprié sur le plan développemental, du jeu et de l’aménagement d’un environnement physique (Lasch, 2019). Toutefois, la question de savoirs prescrits tendrait à faire l’objet d’une acceptation au mieux limitée, alors que le curriculum désignerait généralement « l’ensemble des expériences d’apprentissage à l’exception de ce qui devrait être enseigné » (Lasch, 2019, p. 270, traduction libre). Cette conception apparait à géométrie variable avec celle prévalant dans le champ des curriculum studies, où le curriculum – à la fois formel et enseigné – désigne une expérience définie comme « contenu + objectifs + méthodes + évaluations + environnement d’apprentissage + curriculum caché + cultures » (Su, 2012, p. 155). Minimalement, un programme d’études est une politique à portée exécutoire prescrivant des savoirs dont l’enseignement doit permettre d’atteindre des objectifs à l’intérieur d’un délai prescrit (Glatthorn et coll., 1987/2019).

Par ailleurs, un curriculum exprime une vision utopique de la société et de son avenir, fondée sur différentes idéologies (Kessler, 2014), qu’il opérationnalise en programmes d’études structurés autour d’objectifs, de contenus et de situations ou activités d’apprentissage (Glatthorn et coll., 1987/2019). De ce point de vue, une analyse historique des curriculums canadiens d’éducation préscolaire rend compte d’une intention récurrente de mettre un terme aux problèmes sociaux en intervenant auprès des enfants de milieux défavorisés, afin de les aider à surmonter leur déficit de stimulation et de s’intégrer harmonieusement à la culture scolaire (Howe, Jacobs et Fiorentino, 2000). Ces auteurs situent d’ailleurs les programmes québécois dédiés aux enfants d’âge préscolaire dans la droite ligne du programme étasunien High/Scope, dont les fondements font en sorte de viser prioritairement le développement cognitif dans une perspective scolarisante. Cette tendance serait perceptible également pour les États-Unis, où l’adoption du No Child Left Behind Act à l’intention des enfants de milieux défavorisés aurait contribué à promouvoir des approches scolarisantes en prévision des épreuves ministérielles débutant dès la troisième année du primaire (Kagan et Kauerz, 2007). Au Royaume-Uni, le progressive universalism visant à offrir un soutien accru à tous, et surtout aux familles de milieux défavorisés, fut le motif idéologique ayant contribué à recentrer l’éducation préscolaire autour d’apprentissages en littératie et en numératie dans une perspective scolarisante (school readiness) (Moss, 2014).

Le nouveau programme-cycle (Gouvernement du Québec, 2020) s’inscrit-il dans cette perspective scolarisante à caractère compensatoire ? Le cas échéant, à quel point est-il en rupture avec les programmes qu’il remplace ? Pour répondre à ces questions, une analyse de contenu apparait nécessaire afin de situer l’ancrage idéologique de ceux-ci et d’identifier des éléments communs et distincts. Cet ancrage sera situé en ayant recours au modèle d’Ornstein et Hunkins (1988/2016), qui, à notre connaissance, est le seul provenant des curriculum studies ayant fait l’objet d’une application en contexte d’éducation préscolaire, dans l’étude de Yang et Li (2018). Ce modèle définit quatre fondements idéologiques (tableau 1) correspondant à des approches éducatives distinctes au chapitre des visées, du savoir et des interventions.

Tableau 1

**Quatre idéologies éducatives (selon Ornstein et Hunkins, 1988/2016)**

Les idéologies pérennialiste et essentialiste, considérées traditionnalistes, ont respectivement pour finalité de cultiver l’intellect par l’apprentissage des oeuvres classiques et de faire acquérir les fondements des disciplines scolaires de base. Une idéologie essentialiste a été constatée par Yang et Li (2018) dans les classes de maternelle d’Hong Kong, où l’intervention doit viser la transmission des connaissances et des valeurs traditionnelles. Plus contemporaine, l’idéologie progressiste vise plutôt l’intégration sociale et scolaire, et plus largement la promotion de la vie démocratique, en outillant les élèves en matière de résolution de problèmes dans une perspective interdisciplinaire. Suivant la pensée de Dewey (1916/2018), l’école est une société démocratique à petite échelle dont l’objectif est l’apprentissage d’habiletés nécessaires à la vie démocratique telles que la coopération et l’autodiscipline. Ayant émergé au début du 20^e siècle, cette idéologie récuse les méthodes d’enseignement traditionnelles fondées sur la mémorisation et la répétition d’exercices, et milite en faveur d’une éducation centrée sur l’apprenant, ses besoins, ses intérêts et ses expériences de la réalité sociale (Ornstein et Hunkins, 1988/2016). Elle serait actuellement en progression dans les programmes et les milieux éducatifs chinois sondés par Yang et Li (2018). L’idéologie reconstructionniste se distingue de la précédente par sa visée de réforme sociale dans une perspective d’égalité des chances. Héritée de la fin du 19^e siècle et ayant connu un second essor avec la crise économique des années 1930, elle s’opposera au progressisme, n’étant pas parvenue à garantir à tous la prospérité attendue. Devant un ascenseur social bloqué, « plusieurs membres de cette mouvance ont critiqué l’importance exagérée de l’éducation centrée sur l’enfant, servant essentiellement les intérêts et les représentations des classes moyennes et supérieures, favorables aux approches fondées sur le jeu et l’enseignement privé » (Ornstein et Hunkins, 1988/2016, p. 62-63). Les tenants de ce courant militeront pour une réflexion éducative centrée sur les problèmes sociaux auxquels l’enfant sera confronté, à savoir la discrimination, la pauvreté et le chômage. Les enseignant·e·s sont invité·e·s à devenir des agents de transformation sociale dans une perspective compensatoire afin de prévenir l’échec, le décrochage scolaire et l’exclusion sociale. Selon Ornstein et Hunkins (1988/2016), cette idéologie sous-tendrait les récents efforts à l’échelle internationale en matière d’éducation préscolaire, visant l’instauration de services de qualité à l’intention de populations de milieux défavorisés.

Ces idéologies serviront de cadre de référence pour atteindre notre objectif de recherche consistant à identifier des éléments de convergence et de divergence dans les programmes d’éducation préscolaire québécois (Gouvernement du Québec, 2001, 2017, 2020). Les modalités d’analyse, présentées dans la prochaine section, préciseront comment ces éléments seront dégagés en fonction des trois critères constitutifs d’un programme d’études, soit les objectifs, les contenus et les activités d’apprentissage.

3. Méthodologie

La méthodologie consiste en une analyse de contenu statistique permettant de décrire dans une perspective exploratoire multidimensionnelle des communalités et des spécificités dans des corpus textuels (Sikström et Garcia, 2020). Elle a été privilégiée en raison de sa capacité à mettre au jour, conformément à notre objectif, des éléments de convergence et de divergence (Lebart et coll., 2019). Ces choix méthodologiques seront argumentés en précisant d’abord les modalités de l’analyse, puis en explicitant le processus de constitution du corpus et l’instrumentation utilisée. Cette méthodologie sera complétée en décrivant les balises nécessaires à l’analyse des données.

3.1 Constitution du corpus

Le premier auteur de cette étude et deux étudiantes aux cycles supérieurs en éducation ont codé chacun des trois programmes d’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2001, 2017, 2020). L’intégralité du texte a été codée en quatre catégories, concernant les objectifs, le contenu, les activités d’apprentissage et le matériel résiduel. Précisons que ces étudiantes ont été impliquées dans une expérience de codage de même nature pendant un an et demi avant de réaliser celui-ci. Les segments de texte résiduels désignent les tables des matières, les indications apportées en soutien à la lecture des schémas, ainsi que les orientations en matière d’évaluation, qui ne sont pas considérées dans cette analyse. Ces segments représentent approximativement 600 mots sur 37133 mots du corpus total, soit 1,62 %. Pour autoriser un retour au texte, les segments codés comprenaient au moins une phrase entière et pouvaient recouvrir des paragraphes entiers. Le contenu des schémas et des tableaux a été conservé et reproduit de manière à respecter leur ordre d’apparition dans les documents originaux. Le codage a permis de constituer un corpus composé de neuf partitions, à savoir les objectifs, le contenu, les activités d’apprentissage pour chacun des trois programmes d’études. Par exemple, les segments de texte du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) ont été codés « m4CON » lorsqu’il était question des contenus, et « m4OBJ » et « m4AC » respectivement pour les objectifs et les activités d’apprentissage.

Si certains segments référaient à plus d’un code à la fois, ils étaient attribués à tous les codes concernés. Par exemple, dans le programme-cycle de l’éducation préscolaire, on peut lire que : « Cultiver le plaisir d’explorer, de découvrir et d’apprendre, c’est permettre aux enfants d’être actifs » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 2). Ce segment exprime à la fois un objectif de l’intervention éducative (cultiver le plaisir d’explorer) et une caractéristique contextuelle de celle-ci (permettre aux enfants d’être actifs), soit une activité d’apprentissage. Ce segment a donc été codé dans les deux critères concernés. Même s’il contribue à accroitre la fréquence des mots de ces segments lors de la segmentation, ce choix a un effet négligeable sur les résultats des analyses lexicométriques à cause du principe d’équivalence distributionnelle relatif à la distance du X², dont il sera question plus loin (Lebart et coll., 2019).

3.2 Instrumentation

Les analyses ont été réalisées à l’aide du logiciel DTM-Vic. Ce choix est justifié parce qu’il permet de réaliser un processus de validation par rééchantillonnage (bootstrap), ce qu’aucun autre logiciel d’analyse lexicométrique n’autorise à notre connaissance. Cette validation consiste à perturber la base de données par l’ajout de mots – sélectionnés en fonction de leur contribution absolue à chacun des axes – en tant que variables supplémentaires. Cette technique vise ainsi à porter un jugement qualitatif sur la stabilité des structures observées (Lebart et coll., 2003). En amont, ce logiciel effectue la segmentation du corpus – le découpage automatique du texte en mots – pour élaborer le tableau lexical entier (TLE), qui est un tableau de contingence composé des mots en ligne et des neuf partitions en colonne, ainsi que pour effectuer l’analyse factorielle des correspondances (AFC).

3.3 Analyse des données

L’AFC consiste à calculer la distance euclidienne du X² entre les variables du TLE autorisant la représentation graphique des données sous la forme d’un nuage de points. Seule une portion des données, déterminée en vertu d’un seuil de fréquence d’occurrences de 15, a été analysée afin de faciliter l’identification de traits structuraux (Lebart et coll., 2019). Ce seuil, relativement bas en raison de la nature exploratoire de cette étude, a permis de soumettre 28956 mots à l’AFC, représentant un vocabulaire (mots distincts) de 353 mots. La décomposition aux valeurs singulières (SVD) accompagnant l’AFC permet de traverser le nuage d’axes exprimant une part de la variance de celui-ci et réputés désigner des traits latents (Eckart et Young, 1936). L’ajustement du tracé de l’axe aux points est réalisé suivant le critère des moindres carrés (Lebart et coll., 2019).

L’interprétation est guidée par la valeur propre de chacun des axes factoriels, dont la somme est de 𝜆: 0,3331. Rapporté en pourcentage, elle exprime la part de variance observée entre 0 et 1. Les informations recherchées sont identifiées en fonction des axes ayant les valeurs propres les plus élevées. Dans notre étude, les trois premiers axes (décrits ci-dessous) expriment 78,6 % de la variance totale. L’interprétation conduit à l’identification de proximités et, selon la structure des données, de rapports d’opposition pour chacun des axes. Celle-ci est inférée en fonction des mots et des partitions de programmes les plus structurants, considérés à partir d’un seuil de contribution absolue supérieur ou égal à 1,0. L’interprétation est complétée en recourant aux concordances, permettant un retour au corpus, pour constater le contexte d’actualisation de ces mots structurants (Lebart et coll., 2019).

La validation des données par rééchantillonnage (bootstrap) partiel a permis de valider la stabilité des structures observées. Cette technique consiste à tracer une ellipse dont la taille est révélatrice de la part des erreurs attendues sur les données. Au terme de 25 réplications, qui apparaissent suffisantes pour porter un jugement qualitatif (Lebart et coll., 2019), ces ellipses permettront de vérifier à quel point les configurations répliquées des structures sont analogues à celles du tableau original. Normalement, les ellipses ne doivent pas se chevaucher ni être de trop large envergure. Autrement, nous devrons conclure à un certain flou sémantique.

4. Résultats

Les trois axes successivement présentés représentent respectivement 33,03 %, 28,12 % et 17,45 % de la variance totale. Pour chacun, les données seront abordées en présentant d’abord le plan factoriel, ainsi que les variables-programmes et les variables-mots aux contributions absolues les plus élevées (surlignés en jaune), nécessaires pour l’interpréter. Ensuite, quelques concordances de ces variables-mots seront rapportées pour les interpréter au regard de leur contexte et fonder une attribution à un fondement idéologique.

4.1 Axe 1 : opposition entre reconstructionnisme et progressisme

Le premier axe, à l’horizontale, est illustré dans la figure 1, et les variables-programmes et les variables-mots dont les contributions sont les plus élevées sont présentées par le tableau 2. Le deuxième axe, à la verticale, sera abordé dans la prochaine section. Si la contribution absolue de l’ensemble des variables-programmes est rapportée en l’indiquant entre parenthèses (tableau 2), nous avons fait le choix pour cet axe de n’indiquer que les variables-mots dont la contribution est supérieure à 1,1.

Figure 1

**Plan factoriel des premier et deuxième axes**

Un examen du plan factoriel permet d’identifier des mots structurants à chacune des extrémités du premier axe. Ils correspondent aux contributions spécifiques des contenus et des situations d’apprentissage du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) à droite sur la partie positive de l’axe, et des contenus du programme d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001) sur la partie négative à gauche. À eux seuls, ces deux programmes d’études s’opposent dans des proportions quasi symétriques, alors que leurs contributions comptent respectivement pour 52,7 % et 42,8 % de la valeur propre de cet axe. Par ailleurs, les mots structurants du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) apparaissent un peu plus stables que ceux relatifs au programme d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001), alors que l’envergure de leurs ellipses de confiance est globalement plus limitée. Les données relatives aux objectifs du programme d’éducation préscolaire 4 ans brillent par leur absence. Un examen des mots structurants et de leurs concordances permet de préciser la nature de cette opposition (tableau 2).

Tableau 2

**Contributions absolues à l’axe 1**

Les variables-mots relatives au programme d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001) correspondent à des descriptions systématiques du « sens de la compétence », expression utilisée pour chacune des six compétences visées. La notion de projet apparait autant dans les objectifs que dans les situations d’apprentissage, alors qu’il est attendu des enfants qu’ils soient en mesure de « mener à terme une activité ou un projet » (p. 65). En faisant abstraction de cette dernière compétence à développer, cette idée est soulignée à quatre reprises au singulier en référence à des situations d’apprentissage, telles que « élaborer un projet » (p. 52) ou « s’engager dans une activité ou un projet » (p. 56). Il est à noter que ce mot est également utilisé à quatre reprises au pluriel dans des contextes discursifs similaires. Dans le même esprit et principalement en référence à la sixième compétence, le mot activité renvoie à « l’activité spontanée de l’enfant » (p. 52), ainsi que, pour l’enseignant·e, de « complexifier son [l’élève] activité » (p. 53). Les stratégies concernent les « stratégies d’apprentissage » (p. 52) que l’enfant développe et met en oeuvre pour « acquérir des connaissances » (p. 62). Dans ce processus, l’information renvoie à la fois aux sources (p. 62) et aux technologies nécessaires pour réaliser ses projets. Globalement, ces mots structurants décrivent une centration sur l’activité de l’enfant et son développement, et nous semblent correspondre à l’esprit d’une idéologie progressiste : l’enfant et son développement d’abord.

À l’opposé, les mots associés aux contenus et aux situations d’apprentissage du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) mettent l’accent sur les pistes à mettre en oeuvre par l’enseignant·e, qui sont des « pistes d’observation » et des « pistes d’intervention ». À travers des formulations revenant de manière systématique, il est question, pour chaque composante du développement, de « pistes d’observation » suivies de l’expression « seul ou avec un peu d’aide, l’enfant… », et de « pistes d’intervention » accompagnées du « soutien de l’adulte, l’enfant est invité à… ». La centration est sur l’activité enseignante qui consiste explicitement à faire progresser les enfants : « L’observation sert également à transmettre aux parents une information qui met en valeur le “travail” de l’enfant et qui porte à la fois sur les processus, le contenu et la présentation » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 11). L’accent sur le travail de l’enfant, qui est d’ailleurs indiqué entre guillemets dans le texte original, et sur les interventions appropriées visant à soutenir une progression, nous semble révélateur d’un fondement reconstructionniste. À partir des savoirs et de méthodes scientifiques, le rôle de l’éducation préscolaire 4 ans est d’« offrir des chances égales à tous les enfants » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 4) à travers des interventions relevant du « jugement professionnel et [de] l’expertise de l’enseignant » (p. 8).

4.2 Axe 2 : la contribution spécifique du nouveau programme-cycle

Le deuxième axe (figure 2) exprime les contributions spécifiques des contenus et des situations d’apprentissage du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020), contribuant aux deux tiers de sa valeur propre. Le dernier tiers de celle-ci repose pour un peu plus de la moitié sur l’ensemble des contributions du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017), le reste relevant des objectifs du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) et du programme d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001). Alors qu’il n’en était pas question dans l’analyse de l’axe précédent, nous constatons que les contributions relatives aux objectifs de ces deux programmes représentent les deux tiers des contributions de ce tiers de la valeur propre du deuxième axe. Le tableau 3 présente les variables-programmes et les variables-mots dont les contributions sont les plus élevées. Si la contribution absolue de l’ensemble des variables-programmes a été rapportée, nous n’indiquons que les variables-mots dont la contribution est supérieure à 1,0.

Globalement, la stabilité des mots structurants apparait équivalente, si ce n’est que certains situés dans la partie supérieure du plan factoriel se distinguent par leur plus grande stabilité : ex, pourrait, par, exemple, montrer et ou. Un examen des mots structurants et de leurs concordances permet de préciser la nature des importantes contributions des contenus et des situations d’apprentissage du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) et, éventuellement, de l’opposition qu’elles entretiennent à l’égard des autres contributions.

Tableau 3

**Contributions absolues à l’axe 2**

Les mots structurants dans la partie positive de cet axe sont attribuables à un style d’écriture propre au programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020). Ce dernier est émaillé d’exemples, régulièrement annoncés par la version abrégée de ce terme (« ex. »). L’expression « l’enfant pourrait, par exemple » revient systématiquement pour chacun des domaines, en référence aux « éléments d’observation pouvant nécessiter ou non le soutien de l’adulte » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 16-18 ; p. 22-23 ; p. 27-28 ; p. 32-34 ; p. 38-41). Les mots montrer et utiliser viennent après l’expression « l’enfant pourrait, par exemple », et décrivent la nature de l’activité ou des comportements attendus, par exemple, « se montrer sensible et respectueux à l’égard des émotions, des idées et des désirs des autres » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 27), ou « utiliser des stratégies pour montrer sa connaissance de lettres (ex. lettres et mots affichés dans la classe) » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 34).

Nous attribuons ces contributions à une forme de fondement reconstructionniste homologue à celui du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017), fondé sur le tandem observation-intervention de l’enseignant·e, dont la pratique professionnelle vise à offrir des interventions éducatives adaptées en vue de l’égalité des chances pour tous les enfants. Le programme-cycle (Gouvernement du Québec, 2020) s’en distingue cependant par la description plus détaillée des comportements attendus. À titre illustratif, pour la composante « interagir verbalement et non verbalement », le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020, p. 32) précise plus d’une dizaine de comportements.

Dans la partie négative, l’examen du voisinage des mots structurants permet de constater que la plupart d’entre eux semblent relever de l’intégralité du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et des objectifs du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020). Les mots pistes et avec relèvent de la contribution du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017). Ils sont relatifs aux observations et aux interventions précédemment identifiées pour le premier axe. Le mot avec correspond à deux types d’usage. D’une part, il désigne un lien de collaboration attendu avec les différents acteurs gravitant autour de l’enfant : « elle se réalise en collaboration avec les intervenants qui travaillent auprès des enfants et des familles » (p. 8) ; « il importe que les enfants puissent entretenir des relations stables et harmonieuses avec un petit nombre de personnes significatives » (p. 9). D’autre part, il réfère aux domaines de développement – surtout social et langagier – impliquant un rapport à soi et aux autres : « prendre contact avec les autres » (p. 15) ; « s’exprime avec les autres enfants durant les jeux » (p. 29).

4.3 Axe 3 : les objectifs de développement dans une perspective reconstructionniste

Le troisième axe, à la verticale, est illustré dans la figure 3. Il exprime les contributions spécifiques des objectifs du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020), contribuant presque aux trois quarts de sa valeur propre. Dans ce contexte, l’analyse se concentrera sur ce qui semble être une orientation forte, ayant pour effet de repousser les autres contributions. Le tableau 4 indique la contribution absolue de l’ensemble des variables-programmes et ne rapporte que les variables-mots dont la contribution est supérieure à 1,1.

Figure 3

**Plan factoriel des premier et troisième axes**

À l’exception de développement et de composante (sous-développement), l’envergure des ellipses révèle que la plupart des mots structurants apparaissent instables. Leur voisinage exprime une orientation commune portée par le programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) relativement aux objectifs.

Tableau 4

**Contributions absolues à l’axe 3**

L’examen des concordances permet de constater un discours commun sur les objectifs dans les deux programmes indiqués. Ceux-ci renvoient aux composantes des cinq domaines de développement. Sept des douze mots structurants sont des flexions en nombre relatives à leur terminologie, et témoignent d’une continuité que nous pourrions qualifier d’administrative entre ces deux programmes d’études respectivement publiés en 2017 et 2020. S’il eut été question de continuité curriculaire, le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) et le programme d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001) auraient normalement partagé le même voisinage. Le plan factoriel révèle plutôt que ce dernier programme est repoussé dans la partie positive de cet axe, à la gauche. Le mot tous réfère aux expressions « tous les enfants/parents/acteurs/intervenants » et « tous les domaines », qui apparaissent fréquemment au cours des onze premières pages du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) et entre les pages 4 et 14 du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017). À titre illustratif, ce dernier programme propose « d’offrir des chances égales à tous les enfants » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 6), tandis que le premier « offre à tous des chances égales de se développer dans différents domaines » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 1).

Les mots moteur et physique ainsi que phonologique caractérisent les domaines de développement portés par cet axe. Le domaine physique et moteur fait l’objet d’un traitement élaboré dans ces deux programmes d’études, où il est associé à de saines habitudes de vie et à la psychomotricité (Gouvernement du Québec, 2017, p. 15) ou à la motricité (Gouvernement du Québec, 2020, p. 12). Le nombre de composantes est également le plus élevé pour ce domaine, et augmente de 10 à 12 avec le programme-cycle (Gouvernement du Québec, 2020). Le mot expérimenter caractérise l’activité associée aux diverses composantes : « expérimenter différentes orientations de son corps dans l’espace » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 17 ; Gouvernement du Québec, 2020, p. 16) ou « expérimenter des jeux actifs à l’intérieur comme à l’extérieur » (Gouvernement du Québec, 2017, p. 19 ; Gouvernement du Québec, 2020, p. 17). Le mot structurant phonologique réfère à une composante du domaine langagier. Il apparait dans le voisinage du mot conscience (Gouvernement du Québec, 2020) ou du mot sensibilité (Gouvernement du Québec, 2017). Associé à « la compréhension du principe alphabétique » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 29), la conscience phonologique implique la capacité à repérer « des syllabes, des rimes et des phonèmes », ainsi que la connaissance du « nom et [du] son de la plupart des lettres de l’alphabet (majuscules et minuscules) » (Gouvernement du Québec, 2020, p. 30). L’envergure des ellipses de ces trois variables-mots dénote peu de stabilité.

5. Discussion

Cette étude exploratoire avait pour objectif d’identifier des éléments de convergence et de divergence dans les programmes d’éducation préscolaire québécois, et de les interpréter en fonction des fondements idéologiques. Nous avons identifié deux types d’opposition. La première opposition, la plus importante, se situe entre les programmes d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et d’éducation préscolaire 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001) et concerne principalement les contenus et les situations d’apprentissage. Leurs fondements, respectivement reconstructionniste et progressiste, sont inconciliables, alors qu’ils conçoivent l’activité de l’enfant, soit comme un travail réalisé sous le regard de l’enseignant·e (maternelle 4 ans), soit comme un projet poursuivi par l’enfant selon ses besoins et ses désirs (maternelle 5 ans). La deuxième opposition concerne ces deux programmes et le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020), qui se montre plus explicite quant aux comportements attendus. Même s’il peut également être attribué à une posture reconstructionniste, le degré d’explicitation est tel que ce programme se distingue dans le discours commun sur l’éducation préscolaire. Ces éléments de divergence apparaissent importants, alors qu’ils ont été constatés aux premier et deuxième axes, représentant plus de 60 % de la variance expliquée. En outre, les mots structurants sont apparus généralement stables, ce qui signifie qu’ils décrivent une structure factorielle fondée sur des proximités et des oppositions peu susceptibles de varier par l’ajout de données supplémentaires.

Un élément de convergence a également été identifié concernant les objectifs du programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020). Même si cet élément apparait seulement au troisième axe (17,45 % de la variance expliquée), il exprime une convergence administrative mettant en relief les domaines de développement physique, moteur et langagier. Pour le domaine physique et moteur, l’objectif est d’amener l’enfant à expérimenter différentes orientations de son corps et l’organisation spatiale et temporelle, ainsi que des manières variées de bouger et de se détendre. Le développement langagier émerge des données à travers la conscience phonologique, qui est associée à l’apprentissage du principe alphabétique et des connaissances relatives à celui-ci : lettres de l’alphabet, syllabes, rimes et phonèmes. Cet élément de convergence nous semble rejoindre les conclusions de Bédard et coll. (2002) en reflétant la logique reconstructionniste définie par Ornstein et Hunkins (1988/2016), militant pour une plus grande égalité des chances en éducation préscolaire. L’enseignement-apprentissage « d’habiletés intermédiaires » au préscolaire est réputé avoir des retombées plus ou moins durables en matière de réussite scolaire, de diplomation et d’intégration sur le marché du travail (Ornstein et Hunkins, 1988/2016, p. 67). En revanche, les mots structurants sont apparus relativement instables, ce qui exige d’être prudent dans l’interprétation de ces résultats. Cette instabilité peut être attribuable à un usage localisé ou marginal dans un corpus.

La tendance à la divergence des discours curriculaires sur l’éducation préscolaire, révélée par les deux premiers plans factoriels (plus de 60 % de la variance totale expliquée), rejoint d’autres analyses, notamment celle de Lehrer et Fournier (2021) constatant que « les fondements pédagogiques des différents programmes qui s’adressent aux enfants de 4 ans n’ont pas été réfléchis de manière à être cohérents » (p. 27). À cet égard, ces auteures attribuent deux sources de confusion portant sur l’émergence de l’écrit et l’espace alloué au jeu, qu’une référence explicite à une approche développementale ne permet pas d’éclaircir. Selon les auteures, l’émergence de l’écrit serait plutôt présentée comme « une suggestion qui serait issue d’un intérêt signifié par un enfant » (Lehrer et Fournier, 2021, p. 27) dans le programme d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017). Pour notre part, le manque de cohérence dans les programmes s’illustre par une orientation en faveur de l’enseignement-apprentissage du principe alphabétique. Quant au jeu, il n’est pas apparu structurant. De ce point de vue, nous rejoignons ces auteures qui en déplorent l’imprécision, ouvrant la porte à différentes interprétations « entre ce qu’est le jeu libre et ce que peut être une activité didactique scolarisante à caractère ludique » (Lehrer et Fournier, 2021, p. 27). Par ailleurs, nos données ne permettent pas d’avancer que le jeu représente une caractéristique particulière de l’éducation préscolaire. Il en est question nommément dans le corpus, mais en tant que terme de sens commun sans fondement spécifique.

Nos résultats indiquent que les fondements curriculaires de l’éducation préscolaire seraient plus ou moins éclectiques – ou « hybrides » (Zhu et Zang, 2008) – alors qu’ils varieraient au gré des contextes sociaux et politiques, ce qui compromettrait leur cohérence et conduirait à des « collisions » idéologiques (cultural collision) difficilement évitables (Li et Chen, 2017). Ce phénomène n’est pas propre au Québec et a été documenté en Chine (Li et Chen, 2017 ; Yang et Li, 2018), en Hongrie et en Australie (Millei, 2011). Il convie les enseignant·e·s à une réflexion sur les fondements de l’éducation préscolaire (Lehrer et Fournier, 2021 ; Winsler et Mumma, 2020). Dans un contexte où l’éducation préscolaire est entrée « dans une ère néolibérale qui conceptualise l’éducation comme une préparation à une vie productive dans un monde méritocratique et donc compétitif, où l’économie a de plus en plus imprégné le sens de l’éducation » (Vandenbroeck, 2021, p. 702), il faut être conscient que, en amont du discours scientifique, il y a ce « problème fondamental » que les « choix ne sont pas présentés pour ce qu’ils sont : des choix idéologiques et donc politiques » (Vandenbroeck, 2021, p. 703). Une approche compensatoire correspond-elle aux postures des enseignant·e·s, dans la mesure où ces dernières ne limitent pas leurs interventions à une logique compensatoire (Winsler et Mumma, 2020) ?

6. Conclusion

Cet article a soulevé la question de la continuité des programmes d’études en matière d’éducation préscolaire depuis les vingt dernières années au Québec. Pour alimenter le débat actuel, notre objectif a consisté à identifier des éléments de convergence et de divergence dans les programmes d’éducation préscolaire québécois, en prenant appui sur des postures idéologiques. Une analyse de contenu lexicométrique a été réalisée sur un corpus de textes provenant du programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) et des programmes d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) et 5 ans (Gouvernement du Québec, 2001). Les résultats ont mis en relief une opposition fondamentale entre ces deux derniers programmes, respectivement attribués à des idéologies reconstructionniste et progressiste. Au regard de ceux-ci, le programme-cycle de l’éducation préscolaire (Gouvernement du Québec, 2020) se distingue par le sous-discours plus spécifique qu’il introduit dans le corpus au regard des interventions éducatives. Cependant, il rejoint celui d’éducation préscolaire 4 ans (Gouvernement du Québec, 2017) en matière d’objectifs relatifs au domaine physique et moteur et langagier.

Malgré sa nature exploratoire, nous soulignons les limites de cette étude. La première concerne le corpus, qui a été élaboré pour éclairer le débat actuel sans respecter l’historique de ce domaine d’intervention qui, selon Lehrer et Fournier (2021), est marqué par le programme d’éducation préscolaire de 1997 (Gouvernement du Québec, 1997). L’inclusion de ce dernier dans le corpus aurait pu significativement affecter les résultats. La deuxième limite est inhérente à celle de la statistique lexicale qui évacue d’emblée les termes moins fréquents dans le corpus et ne peut donc remplacer une analyse qualitative fine. Néanmoins, cette étude apporte une contribution en matière d’analyse du curriculum de l’éducation préscolaire, en rendant les choix idéologiques réalisés par les autorités ministérielles plus transparents (Yang et Li, 2018). La méthodologie utilisée gagnerait à être appliquée plus systématiquement pour l’analyse de curriculum et des pratiques professionnelles. En ce sens, nos résultats invitent à poursuivre les recherches en incluant le programme d’éducation préscolaire de 1997 (Gouvernement du Québec, 1997). En outre, l’analyse des pratiques pédagogiques permettrait de sonder les postures enseignantes (Winsler et Mumma, 2020). Alors que de telles postures apparaissent diversifiées et éclectiques, la statistique lexicale se prête adéquatement à l’identification de communalités. En plus de soutenir cette réflexion professionnelle à laquelle nous convient Lehrer et Fournier (2021), ce type d’analyse peut soutenir les décideurs dans leurs choix en matière de curriculum.

Daniel Moreau
Professeur, Université de Sherbrooke

Angélique Laurent
Professeure, Université de Sherbrooke

Résumé

Abstract

Resumen

1. Problématique

2. Contexte théorique