Corps de l’article

1. Introduction

L’acte d’évaluation, inévitable pour l’enseignant·e comme pour l’élève, est bien souvent redouté par les deux (Jorro, 2016). Ainsi, l’enseignant·e, à qui l’institution a accordé le pouvoir de juger les productions scolaires, se doit, pour assurer sa crédibilité, de faire preuve d’exigence et de rigueur dans son évaluation, de justesse comme de justice. Même si elle·il a conscience qu’une évaluation non biaisée est impossible (Merle, 2018), l’enseignant·e s’efforce d’être aussi objectif·ve et juste que possible. Ainsi, Hadji et Bentolila (2016) encouragent à écarter les aspects potentiellement aléatoires de l’évaluation. Dans ce même but, Antibi (2014) propose une évaluation par contrat de confiance qui met en avant la question des contenus évalués et des modes d’évaluation. Un jugement correct se construirait donc sur des critères explicités auparavant et considérant une production réalisée dans des conditions non stressantes. Dans ce cadre, la « justice » semble se limiter à donner une image aussi proche que possible de la réalité des connaissances ou du niveau de la production de l’élève évalué·e, c’est-à-dire à satisfaire à une double exigence d’égalité et de reconnaissance du mérite formulée de façon respectueuse (Duru-Bellat et Meuret, 2009). Énoncer avec respect un jugement correct serait donc suffisant pour garantir la justice de l’évaluation. Cependant, le fait même de parler de « justice » et de « jugement » n’est pas neutre. En effet, si juger n’est pas nécessairement l’objectif final d’une évaluation (De Ketele, 2010), le processus évaluatif passe par des phases où tous les éléments sont réunis pour poser un jugement, même si celui-ci ne concerne que la production et pas l’élève. Or, cette tentation de jugement peut faire écho à une conception archaïque et mortifère de l’erreur comme d’un écart à la norme appelant même une sanction (Jorro, 2000).

Une possibilité motivée par des considérations éthiques est alors de faire abstraction de cette tentation de jugement : ne juger que les productions et pas les personnes, exprimer sa considération, accorder sa confiance et manifester de la bienveillance tout en exigeant le meilleur (Marsollier, 2016) ou, comme le propose Prairat (2019), réserver la notion de jugement à des actes. Dans ce choix, l’enseignant·e tente de dépasser le dilemme de son double statut de formateur·rice et d’évaluateur·rice en ajoutant des considérations éthiques. Ce point de vue fonctionne, mais peut laisser une sensation d’inachevé, car il laisse le problème du jugement en suspens.

En effet, la tentation de juger, voire de sanctionner l’écart à la norme n’est peut-être pas étrangère à une conception sous-jacente de la justice. Une autre possibilité serait donc de questionner la notion de justice sous-jacente à cette tentation. Dans ce but, envisager les catégories de la justice pénale peut être éclairant. En effet, il existe plusieurs types de justices pénales, dont deux peuvent être vus comme les principaux. Le plus ancré dans la culture occidentale est le modèle de la justice rétributive ou punitive, centré sur l’auteur·e de l’acte et la sanction. Le second est le modèle de la justice restaurative qui considère le conflit plongé dans son milieu et vise la réparation pour la victime, la responsabilisation pour l’agresseur·se et le rétablissement de la paix sociale (Lecomte, 2012, p. 228).

Dans cet article, nous proposons de nous interroger sur l’impact de l’une ou l’autre de ces conceptions de la justice sur l’évaluation scolaire. En effet, si l’évaluation scolaire implique la production de jugements (Hadji et Bentolila, 2016, p. 97), même si ceux-ci ne sont pas sa finalité (De Ketele, 2010), nous pouvons nous interroger sur la notion de justice sous-jacente à ces moments de jugement. En particulier, nous nous demanderons en quoi une vision rétributive de la justice s’harmonise à la fonction certificative et comment une vision restaurative de la justice peut aider à intégrer les aspects éthiques évoqués plus haut dans l’acte évaluatif sans avoir à les plaquer sur les moments de jugement ou aller jusqu’à essayer d’esquiver ces moments.

En considérant le milieu dans lequel se fait l’acte évaluatif, nous verrons comment une vision restaurative peut aussi nous amener à questionner le ressenti de l’enseignant·e et à lui faire prendre conscience des difficultés à surmonter en elle·lui-même pour pouvoir pleinement appliquer les recommandations éthiques de Marsollier (2016) et de Prairat (2021).

2. L’évaluation : contexte théorique

2.1 Des différents types d’évaluation

Suivant De Ketele (2010), il convient de distinguer les démarches, fonctions et finalités de l’évaluation.

Ainsi, la démarche peut être sommative. Elle consiste alors à évaluer un niveau de performances par divers types de validations, généralement par une note chiffrée ou une mention (De Ketele, 2006, p. 102). Elle peut aussi être descriptive quand elle décrit explicitement les acquis des élèves ou les éléments, procédures et démarches observés dans son travail (De Ketele, 2006, p. 103). Elle peut enfin être herméneutique quand elle recueille des indices pour les organiser en un tout raisonné (De Ketele, 2010, p. 29).

La fonction peut quant à elle être d’orientation (en vue de préparer une nouvelle action), de régulation (en vue d’améliorer l’action en cours) ou de certification (en vue de certifier le résultat d’une action). Jorro (2016) présente deux rôles de l’enseignant·e qui correspondent à ces fonctions : contrôleur·se quand la fonction est certificative, conseiller·ère quand la fonction est de régulation. La méthode employée pour analyser la production est alors différente selon les rôles. En tant que contrôleur·se, elle·il cherchera à mesurer les écarts à une norme, mais en tant que conseiller·ère, à proposer des voies d’amélioration. Ainsi, si la démarche sommative est souvent associée à la fonction de certification, la démarche descriptive à la fonction de régulation et la démarche herméneutique à la fonction d’orientation, ces visions réduites ne rendent pas compte de l’ensemble des combinaisons possibles entre démarches et fonctions (Mottier Lopez et Laveault, 2014, p. 18). Par exemple, une évaluation diagnostique peut avoir une fonction d’orientation dans les parcours individualisés. Dans la suite de cet article, nous parlerons cependant d’évaluation formative ou diagnostique dans le cadre de la fonction de régulation selon que cette évaluation se place en amont (diagnostique) ou durant (formative) les apprentissages. Nous parlerons d’évaluation certificative ou normative dans la cadre de la fonction certificative selon que cette évaluation a pour but de valider un niveau (certificative) ou un classement (normative).

Enfin deux finalités possibles se dégagent : « porter un jugement » ou « fonder une prise de décision » (De Ketele, 2010). Nous retiendrons dans le cadre de ce travail que la finalité essentielle est la prise de décision, ce qui peut inclure la certification ou non certification, type de décision qui peut sembler assez proche du jugement, mais ne se confond pas avec celui-ci. De Ketele (2010) note cependant que, même sans se donner comme finalité de fonder une décision, le processus évaluatif ne sera pas sans intégrer des processus de jugements, mais ceux-ci ne seront que des étapes et non une finalité. En particulier, il ne sera jamais question de juger la personne, notamment afin d’aider les élèves à sortir de la confusion entre leur personne et ce qu’elle·il·s ont produit (Favre, 2020, p. 179).

Nous allons essayer dans le paragraphe suivant de déterminer les moments de l’acte évaluatif où le processus de jugement, sans être une fin en soi, apparait ou risque d’apparaitre.

2.2 Décomposition temporelle de l’acte évaluatif et place du jugement

Pour discuter de la place du jugement dans l’évaluation, il peut être éclairant de décomposer l’acte évaluatif dans sa temporalité. Il est ainsi possible de déterminer quatre phases simples au processus évaluatif :

  1. « Préparation » :

    1. Fixation des objectifs/compétences/connaissances à évaluer.

    2. Détermination d’un protocole d’évaluation (observables, documents à produire, interrogations orales ou écrites, etc.).

Souvent confiée à l’enseignant·e, cette phase peut se voir partagée avec l’élève ou la classe, faire l’objet d’un effort important d’explicitation (Antibi, 2014), voire être totalement confiée aux apprenant·e·s (Rogers, 2013).

  1. « Passation » :

Encadrement de la passation de l’évaluation (explication des attendus, des conditions de passation et délais, surveillance éventuelle).

L’importance de cette phase est particulièrement soulignée par Antibi (2014).

  1. « Correction » :

    1. Prise de connaissance par la·le correcteur·rice des informations apportées par l’évaluation : objectifs atteints (réussites) ou non (erreurs).

    2. Analyse éventuelle des erreurs par la·le correcteur·rice.

    3. Bilan des acquis (chiffré, descriptif ou synthétique).

    4. Prise de décision (travail à prévoir sur les erreurs, remédiation, adaptation des enseignements, certification ou non).

  1. « Restitution » :

    1. Retour à l’élève sur le travail et/ou la décision.

    2. Application des décisions (analyse éventuelle des erreurs par l’élève ou la classe, utilisation des erreurs à des fins pédagogiques, remédiation, adaptation du travail, certification).

La phase de retour à l’élève sur la décision peut se doubler d’une décision finale conjointe avec celui-ci, notamment dans le cadre d’une évaluation formative.

Les temps mis en évidence dans cette décomposition ne se suivent généralement pas de façon directe. Ainsi, les objectifs sont généralement fixés dès le début de l’apprentissage et les protocoles et observables devraient idéalement l’être aussi, surtout dans le cas d’une évaluation à but certificatif. La passation aura lieu, selon les fonctions de l’évaluation, avant, pendant ou après l’apprentissage. Le temps consacré à la correction sera également variable même si une restitution aussi proche que possible de la passation est préférable, surtout dans le cas d’une évaluation formative.

Dans cette description, les temps liés au jugement se retrouvent essentiellement en 3a., en 3d. et en 4a. Plus précisément :

En 3a, la·le correcteur·rice va identifier les réussites et erreurs. Sans que ce moment soit en lui-même intrinsèquement porteur de jugement, il s’agit d’une comparaison à des attendus ou à des objectifs (De Ketele, 1993). Même en ayant une vision positive et créatrice de l’erreur (Jorro, 2000), une réponse erronée, fût-elle porteuse de futurs apprentissages fructueux, est également la marque d’un décalage par rapport à une norme. Or, c’est précisément sur ce type de confrontation que se fondent les jugements. Par exemple, selon Hadji et Bentolila (2016), l’évaluation vise avant tout la production de jugements, et ces derniers doivent être adossés à des éléments observables, significatifs et objectifs ; ce sont bien ces éléments qui sont dégagés ici. Autrement dit, même si la·le correcteur·rice refuse d’émettre un jugement, elle·il dispose de toutes les informations pour le faire. Symétriquement, l’élève sait que l’enseignant·e dispose de ces informations et peut dès lors poser un jugement sur elle·lui, et ce même si l’enseignant·e n’exploite ses erreurs que pour en faire un moteur de l’apprentissage. Cette conscience de la possibilité de jugement est rendu d’autant plus menaçante par le fait que, dans le système scolaire, comme le rappellent Bressoux et Pansu (2003), l’enseignant·e est légitimé·e à « dire la vérité sur la valeur scolaire d’un élève » (p. 162).

En 3d se situe l’aboutissement des informations prises en 3a. La prise de décision se fonde sur la nature des réussites ou des erreurs relevées, autrement dit sur les éléments potentiellement fondateurs d’un jugement. Dans le cadre d’une évaluation formative ou diagnostique, l’enseignant·e pourra assez facilement, à ce stade, s’interdire de poser un jugement pour se limiter à une décision plus neutre d’adaptation des activités d’enseignement et d’apprentissage. Dans la cadre d’une évaluation certificative, où la décision porte sur la validation d’un objectif, l’inhibition du jugement sera sans doute plus délicate tant la décision à prendre peut en sembler proche. L’approche de l’évaluation proposée notamment par Chouinard (2002, p. 5), qui permet de lui donner un caractère formatif ou sommatif en fonction du résultat, facilitera également la mise à l’écart d’un possible jugement s’il devait s’avérer négatif. De même, l’évaluation-soutien d’apprentissage (Allal et Laveault, 2009), les propositions conceptuelles de Mottier Lopez et coll. (2021, p. 6) et, notamment, l’évaluation continue pour apprendre (Mottier Lopez, 2021) dépassent les caractères sommatifs ou formatifs. Cependant, le fait d’envisager que l’évaluation soit potentiellement certificative confrontera l’enseignant·e à la possibilité du jugement et les difficultés rencontrées en 3a restent présentes.

En 4a se situe le moment délicat du rendu à l’élève. Nous avons noté en 3a que l’élève peut déjà se sentir jugé·e par le seul fait qu’elle·il sait que l’enseignant·e a repéré ses erreurs. De plus, même dans un cadre formatif, l’enseignant·e va sans doute, pour faire progresser l’élève, pointer explicitement ces erreurs pour en tirer des pistes de progrès (Jorro, 2016). Dans un cadre formatif, il est possible et indispensable de présenter l’erreur dans sa dimension positive et liée à des suggestions constructives (Allal et Mottier Lopez, 2005), mais il sera plus difficile, dans un cadre certificatif, de faire en sorte que l’élève ne vive pas la certification comme un jugement tant les composantes de celui-ci sont présentes de façon explicite. En ajoutant qu’une évaluation certificative se nourrit généralement d’une démarche sommative, le moment de l’annonce devient critique dans tous les sens du terme. En effet, la démarche sommative s’apparente à une mesure. Or, comme le note Ricoeur (1995, cité dans Jorro, 2000) « la mesure conduit à poser des assertions qui ont valeur de jugements, à produire des actes de parole définitifs » (p. 63).

2.3 De l’erreur et de la faute

Cet article se place dans une conception socioconstructiviste des apprentissages. Dans ce contexte, le constat d’erreur joue un rôle décisif puisqu’il permet les conflits cognitifs. L’erreur est donc consubstantielle à l’acte d’apprendre, signe d’un besoin d’adaptation des connaissances de l’élève. En ce sens, elle est positive. L’enseignant·e peut d’ailleurs renforcer cet aspect positif comme sa position statutaire devant l’élève en reconnaissant ses éventuelles erreurs (Robbes, 2016). Cependant, sa place dans l’évaluation ne se confond pas exactement avec sa place dans les apprentissages.

Dans le cadre des fonctions d’orientation et de régulation, le recensement des erreurs n’a pour l’enseignant·e aucun aspect dramatique et permet d’adapter les moyens de formation. Allal et coll. (1989) résument les trois étapes de l’évaluation formative en lien avec les constats d’erreur : recueillir les informations concernant les progrès et difficultés, interpréter ces informations, adapter les activités d’enseignement et d’apprentissage. L’erreur appelle ici une analyse, étape 3b, centrale dans notre chronologie de l’évaluation et au coeur de l’évaluation formative. Cette analyse appellera in fine une approche différenciée. Cependant, nous n’avons évoqué ici que le point de vue de l’enseignant·e. Il ne faut pas exclure que l’élève confronte de son côté sa production avec une production idéale qu’elle·il a cherché à réaliser, se ramenant de fait à un cadre plus certificatif que formatif.

Or, dans le cadre de la fonction de certification, le rôle de l’erreur est très différent. En effet, si l’objectif est de déterminer les acquis des élèves, cette évaluation ne porte pas sur les erreurs commises ou en tout cas ne le devrait pas. Tout au plus, une erreur peut être vue comme ayant empêché une réussite, mais elle n’est pas, dans ce cas, destinée à être analysée. Cependant, même si l’évaluation certificative donne un degré de réussite (ce qui est le cas quand elle est réalisée par une démarche sommative), l’écart entre l’évaluation et le maximum possible donne à l’erreur un statut d’écart aux objectifs, à la norme ou à une production « idéale ». Dès lors, l’erreur porte le statut plus lourd et déjà évoqué d’écart à la norme (Favre, 2020).

Or, cette vision n’est pas sans rappeler l’idée de faute. Il nous faut à présent faire un bref retour sur cette notion très négative de faute qui survit encore étrangement dans le discours scolaire depuis le Moyen-Âge (Favre, 2020). Selon Jorro (2000), la faute nous ramène à une culture théologico-juridique qui a laissé une forte trace. Elle fait écho à la notion de péché et appelle un châtiment. La notion de péché introduite ici par Jorro (2000) ne doit pas sembler excessive, puisque l’image hébraïque originelle de ce concept est de « manquer la cible ». Si l’erreur rélève d’un écart par rapport à une perfection scolaire, alors elle continue de connoter quelque chose de la notion de faute et donc de culpabilité. Même si cette vision extrême de la faute scolaire a heureusement disparu, son héritage reste présent quand l’élève se compare à un idéal. Notons qu’il n’est pas nécessaire que l’enseignant·e porte un jugement ni que l’évaluation soit à fonction certificative ou à démarche sommative pour que l’élève puisse d’elle· lui-même se confronter à une norme intériorisée et, ainsi, se placer lui-même sous un jugement à connotations morales. On retrouve cette connotation dans la qualification « bon » ou « mauvais » parfois encore attribuée aux travaux scolaires (Favre, 2020).

L’aspect théologico-juridique relevé par Jorro (2000) peut nous amener plus loin. En effet, si le risque de l’évaluation est de dériver vers un jugement, le modèle dénoncé de justice par Jorro (2000) est en fait l’antique modèle de la justice punitive ou rétributive. Or, ce modèle n’est pas le seul existant. Plutôt que d’essayer d’esquiver le risque de porter un jugement, que pourrions-nous tirer d’une interrogation sur les modèles de justice qui sous-tendent ce jugement ? Ainsi, il ne s’agirait pas d’esquiver le jugement, mais de l’exercer selon un autre modèle sous-jacent de justice.

3. Approche théorique des types de justices pénales

3.1 Justice rétributive

La justice rétributive se fonde sur une logique pénale et répressive. Le crime est une violation de la loi, le rôle de la justice étant alors d’établir la culpabilité et d’infliger à la·au coupable une rétribution sous la forme d’une punition proportionnelle au crime commis (Béal, 2017, p. 64). Elle repose sur le conflit entre l’état dont les lois sont violées et la·le coupable. Cette vision de la justice fait porter d’abord son attention sur l’acte (la culpabilité de l’auteur·e est la première chose à établir) et se termine en se concentrant sur l’auteur·e (la·le coupable reçoit la punition prévue) et la peine à infliger (Lecomte, 2014, p. 261).

Ainsi, dans le domaine judiciaire, même si une action publique (demande de réparation par une victime) double l’action civile (traduction de l’auteur·e d’une infraction devant la justice pour lui infliger une peine), c’est bien cette dernière qui définit à elle seule une action pénale.

De plus, dans ce système punitif, c’est bien sûr l’auteur·e que l’accent est mis, car c’est sur elle·lui que se concentrent ici les conséquences de l’acte sous la forme de la punition (Debarbieux, 2022, p. 230). C’est le système le plus communément utilisé et il a été fortement intériorisé dans la culture occidentale qui s’est développée autour du droit romain. Il s’appuie notamment sur une conception expiatrice dont Prairat (2019) invite à se libérer. En règle générale, la société attend avant tout de la justice pénale qu’elle punisse les coupables, le nom même de cette dernière dérivant d’ailleurs de la peine qu’elle est supposée infliger.

3.2 Justice restaurative

Zehr (2012) définit la justice restaurative comme

un processus destiné à impliquer, autant qu’il est possible, ceux qui sont touchés par une infraction donnée et à identifier collectivement les torts ou dommages subis, les besoins et les obligations, afin de parvenir à une guérison et de redresser la situation autant qu’il est possible de le faire

p. 62

Ainsi, la justice restaurative se fonde sur une logique de réparation des dommages et propose un véritable changement de paradigme. Si elle porte également son attention sur l’acte, c’est pour le reconnaitre et en distinguer toutes les conséquences à traiter (Lecomte, 2012). Selon Béal (2017), « restaurer, […] c’est reconstituer tout ce qui a été affecté à l’occasion du délit, tant au niveau individuel que collectif, c’est rétablir un tissu relationnel, un équilibre ou un ordre social » (p. 60). La justice restaurative va donc bien au-delà d’une procédure de réparation ou de dédommagement. En particulier, l’auteur·e des faits y joue un rôle, mais la priorité n’est pas de punir ou d’infliger un traitement. La victime et le milieu social sont pris en compte, car affectés par l’acte. L’accent est mis cette fois non plus sur l’auteur·e à punir, mais sur les relations brisées entre l’auteur·e et la victime, relations qui sont vues dans leur milieu social et humain (Debarbieux, 2022).

Appliquée au domaine scolaire, elle ouvre de nombreuses pistes de réflexions (Lodi et coll., 2022).

4. Développement théorique : influence de la notion sous-jacente de justice dans le jugement scolaire

4.1 De la justice rétributive

L’imaginaire collectif a tendance à limiter sa conception de la justice à sa dimension rétributive et les enseignant·e·s n’échappent sans doute pas à ce conditionnement historique. C’est peut-être la raison pour laquelle une grande attention doit être portée à ne pas tomber dans un jugement des personnes (Marsollier, 2016). De même, Prairat (2020) défend qu’une sanction éducative ne s’intéresse pas à l’élève, mais aux actes commis. Ce principe d’objectivisation permet de se concentrer sur un comportement et non sur une personne afin d’empêcher la stigmatisation. En effet, une application d’une grille de justice rétributive sur l’évaluation ne laisse guère le choix. Celle·celui qui est jugé·e, l’élève, occupe la place de l’auteur·e des faits (sa production) et c’est bien sûr elle·lui qu’est mis l’accent, ce qui s’oppose à une fonction de régulation de l’évaluation. C’est cette opposition qui amène Cardinet (1989) à présenter l’évaluation comme un retour d’information qui doit se prémunir de tout jugement et à conclure d’un très clair : « ne jugez pas ».

Cependant, une fonction de certification pourra plus facilement accepter cette conception de la justice. En effet, la focalisation est quasiment placée sur l’élève (l’auteur·e des faits), car c’est bien elle·lui qui recevra ou non la certification, même si c’est la production (l’acte commis) qui sert de point de départ à l’étude du cas. L’analogie avec une conception rétributive de la justice est immédiate. Le rôle de l’enseignant·e est celui de la·du juge, elle·il n’est clairement pas dans sa fonction de pédagogue, mais bien dans celle de sélectionneur·se évaluateur·rice. Le plus important est ici la décision qui sanctionne un niveau et, à l’instar d’un jugement, concerne l’élève. Ainsi, c’est bien l’élève et non son travail qui, par exemple, sera autorisé·e ou non à passer au niveau supérieur et fera face à l’ambivalence entre l’aide que doit apporter un éventuel redoublement et l’opprobre sociale qui lui est souvent associée.

Le fait que la conception majoritaire de la justice pénale est rétributive explique peut-être en partie le fait que la fonction certificative et surtout la démarche sommative sont les plus facilement employées. La principale difficulté n’est plus dans un dilemme lié au jugement, mais dans la difficulté technique d’être juste, quête dont la docimologie a montré les limites (Raulin, 2017). De ce point de vue, le rôle de l’enseignant·e est de s’assurer que son évaluation soit conforme au mérite de chacun·e, compris ici comme le résultat de ses efforts. Il s’attachera donc à garantir la justesse de son évaluation en fonction des performances. Cependant, comme le souligne Meuret (1999), le mérite entraine une culpabilisation du sujet qui devient responsable de sa situation. Cet effet est encore amplifié par la norme sociale d’internalité rappelée par Bressoux et Pansu (2003), qui renforce le rôle d’acteur·rice causal de l’élève évalué·e. De plus, les élèves, baignant dans le même milieu culturel, intériorisent ces jugements et se les appliquent. Meirieu (2018) rappelle que s’ils sont négatifs et formulés par l’enseignant·e, il est illusoire d’espérer que les élèves arriveront à s’en libérer. Ce risque de dépréciation est alors souligné par Snyders (1986) et Bouffard et coll. (2013), qui ont relevé l’importance négative (ou positive !) de la vision de l’enseignant·e sur l’élève dans les biais d’autoévaluation.

Nous allons à présent nous interroger sur la vision de l’évaluation que pourrait donner une orientation restauratrice sous-jacente de la justice.

4.2 De la justice restaurative

4.2.1 Le milieu

Une vision restaurative de la justice ne se limite plus à évaluer un acte et à lui faire correspondre une potentielle pénitence, mais implique de considérer le milieu dans lequel s’est déroulée l’action. Si nous voulons essayer de transposer ce point de vue dans le cadre scolaire des évaluations, il convient de définir un milieu et d’y plonger l’acte évaluatif. Pour cela, le plus naturel est sans doute de considérer le triangle pédagogique (Houssaye, 2015). Or, l’originalité du point de vue de la justice restaurative est qu’elle s’attache au conflit et questionne les torts créés. Il apparait possible de questionner ici l’impact de l’évaluation, d’un point de vue restauratif, sur les trois branches du triangle : enseignant·e-élève, élève-savoir et enseignant·e-savoir.

Bien entendu, le terme de conflit serait ici excessif et l’évaluation ou la production de l’élève n’en seront pas à proprement parler la cause. Cependant, faire prendre conscience à l’élève d’une maitrise encore incomplète d’une notion peut mettre à mal sa relation notamment affective au savoir. De même, le statut de l’enseignant·e qui constate les difficultés tout en s’engageant à aider à les surmonter crée chez l’élève une tension dont il faut prendre conscience. Enfin, et c’est peut-être le moins intuitif pour des professionnel·le·s, l’enseignant·e elle·lui-même peut voir sa propre relation au savoir et à l’élève altérée par la situation évaluative.

4.2.2 Penser la branche savoir-élève

Dans le cadre d’une évaluation certificative, le risque encouru par la relation élève-savoir est manifeste. Ainsi, Bressoux et Pansu (2003) rappellent que le jugement porté sur la valeur scolaire est accepté, voire intériorisé par l’élève, et ils font un parallèle avec le jugement pénal qui vise la reconnaissance de la faute. Ils ajoutent que le jugement scolaire, étant soutenu par une institution forte, a justement le pouvoir d’être reconnu par l’élève comme une vérité sur sa valeur scolaire, au risque de détériorer son estime de soi et de déborder même du domaine scolaire. Ce phénomène de résignation acquise peut être particulièrement dommageable (Merle, 2022, p. 255).

En revanche, restaurer une relation entre savoir et élève semble être un objectif évident de l’enseignant·e, particulièrement central dans une évaluation formative. En effet, suivant Morrissette (2010), l’évaluation formative peut être définie comme la collecte au cours de l’activité de données sur l’apprentissage de l’élève en vue d’identifier ses forces et ses faiblesses, de l’aider à réfléchir à ses processus d’apprentissage, d’accroitre son autonomie et de planifier la suite des enseignements, autrement dit d’aider à l’apprentissage.

Il est possible de relever à ce stade deux types de relations entre le savoir et l’élève : un point de vue lié à l’apprentissage et un point de vue affectif. Si une évaluation formative prend clairement en charge ce qui est lié à l’apprentissage, elle ne prend peut-être parfois pas en compte le vécu de l’élève face à ses erreurs. En effet, il ne faut pas sous-estimer le choc psychologique que représente l’erreur pour un·e élève, indépendamment de la façon dont elle lui est présentée. Ainsi, quand il est demandé à des enfants de dessiner ce que l’erreur représente pour eux, de nombreuses productions présentent des situations violentes d’accidents corporels (Briand et Chevalier, 1997).

Autrement dit, il faut prendre conscience du ressenti de l’élève quant à la prise de conscience de ses difficultés mises en lumière par l’enseignant·e et envisager que l’évaluation puisse avoir des effets négatifs sur l’apprentissage et la motivation (Mottier Lopez et Laveault, 2014). Dans cette optique, un retour technique sur le savoir ne saurait suffire, quelle que soit sa qualité. Ainsi, une approche pratique de l’évaluation formative insiste sur la façon dont la rétroaction est amenée (Jorro, 2016). De plus, Hugues (2010) rappelle l’importance de la conviction de l’enseignant·e en l’éducabilité de tou·te·s ses élèves pour que la rétroaction donnée à partir de l’information recueillie lors d’une évaluation formative soit bénéfique. De même, dans leur étude de l’évaluation formative, Morrissette et Nadeau (2011) insistent sur la lecture positive des erreurs et le fait que les enseignant·e·s observé·e·s y voient une marque de respect envers les élèves. Cette idée dépasse le simple fait que les erreurs soient utilisées pour construire de nouvelles connaissances ou pour effectuer un état des lieux provisoires des connaissances de l’élève.

Notons que ces considérations sont motivées par l’efficacité technique et surtout par une volonté d’éthique, mais celle-ci ne semble pas intrinsèque à l’acte évaluatif. Dans une évaluation qui se fonde sur une vision restauratrice de la justice, ce savoir-faire relationnel pourrait trouver par contre une place naturelle. Cela va apparaitre de façon plus évidente dans la considération de la branche élève-enseignant·e que propose d’explorer une vision restauratrice.

4.2.3 Penser la branche élève-enseignant·e

Dans une vision de l’évaluation formative centrée sur les apprentissages, l’idée reste a priori de privilégier le lien de l’élève au savoir. Si nous essayons de garder une vision restauratrice de la justice dans les moments de jugements de l’acte évaluatif, le rôle de l’enseignant·e sera à la fois de permettre à l’élève de réguler ses apprentissages, mais aussi, en étant pleinement conscient·e de son implication dans le milieu évaluatif, de maintenir sa propre relation à l’élève. Comme le note Strimelle (2008) dans le cadre des questions judiciaires, « par la logique communicationnelle qui l’anime, l’approche restaurative accorde plus d’importance à l’échange interpersonnel qu’à l’examen du dossier criminel pour décider des mesures appropriées » (p. 136). La même remarque peut valoir, évidemment en d’autres termes, pour cette approche dans le cadre de l’évaluation : le point clé porte ici sur les relations interpersonnelles autant que sur les considérations didactiques. Autrement dit, les éléments relationnels cités par Marsollier (2016) et Morrissette et Nadeau (2011) trouvent ici une place naturelle et fondamentale dans la situation même de l’évaluation.

De nombreux·ses auteur·e·s se sont penché·e·s sur la question de la relation enseignant·e-élève. Ainsi, Richoz (2015) rappelle qu’un rejet de l’enseignante entraine souvent celui de la discipline enseignée, d’où l’intérêt de maintenir et de développer une relation interpersonnelle authentique avec les élèves. Prairat (2021), quant à lui, inclut dans l’éthique professionnelle des enseignant·es la vertu de tact, « car il est le souci du lien » (p. 17). De même, Fallu et Janosz (2003) ont montré que la perception par les élèves d’une relation chaleureuse avec l’enseignant·e a un impact positif, particulièrement pour les élèves à risque de décrochage. Mais cette relation est rendue complexe par le fait que l’enseignant·e a pu endosser un rôle de juge lors de certaines phases de l’évaluation, en particulier si la démarche est sommative. Merle (1996) rappelle ainsi que les relations interpersonnelles influent sur l’interaction enseignant·e-élèves en particulier lors des pratiques évaluatives : au moment de rendre un jugement évaluatif en classe, un face à face a lieu et il n’est pas toujours facile pour l’enseignant·e d’assumer un jugement, difficulté qui peut être source de fuite et de rupture de la relation interpersonnelle. En effet, si l’élève peut se sentir blessé·e par une note, c’est avant tout parce qu’elle lui renvoie une image négative de la part de l’enseignant·e. De plus, les élèves conditionnent la justice au respect que leur manifestent les enseignant·e·s (Duru-Bellat et Meuret, 2009). Ainsi, ce sont les erreurs de positionnement éthique des enseignant·e·s bien plus que les imperfections techniques qui blessent les élèves lors des évaluations (Cocorada et coll., 2008). Par là même, c’est la vision supposée de l’enseignant·e qui est vécue comme blessante par l’élève, qui se sent d’abord dévalorisé·e à travers le regard de l’enseignant·e. L’élève ne peut démêler les deux rôles de formateur·rice et d’évaluateur·rice de l’enseignante, car elle·il peut passer à tout moment de l’un à l’autre (Meirieu, 2018). Il reviendrait alors à l’enseignante de redevenir explicitement la·le formateur·rice en qui l’élève peut accorder sa confiance et non l’évaluateur·rice, au mieux froid·e et technique, au pire juge et témoin de ses erreurs. La rupture première est donc malgré elle·lui du côté de l’enseignant·e et pas du côté de l’élève. C’est notamment en réaffirmant sa confiance dans la capacité à réussir de l’élève malgré l’échec, que l’enseignante peut désamorcer cette logique mortifère. Il est possible de voir ici où peut se situer la bienveillance dans l’évaluation : le travail est évalué par un juge impartial (lors de la phase 3a), qui est une des facettes de l’enseignant·e, mais celle·celui-ci continue de croire que la réussite est possible et peut ainsi renouveler la confiance de son élève en son enseignant·e comme dans ses propres capacités. Pour faciliter cela, il peut être utile que l’enseignant·e prenne conscience de la rupture induite par l’évaluation, quelle que soit la qualité technique de la rétroaction. En effet, comme l’affirme Richoz (2015), la nécessaire réflexivité des enseignant·e·s sur leur pratique s’est fortement approfondie depuis plusieurs années, sans suffisamment prendre en compte la dimension affective. Or, une rétroaction sur des dimensions cognitives ou métacognitives sera parfois moins utile qu’une prise en compte des émotions de l’élève (Mottier Lopez et Laveault, 2014). C’est aussi ce que dit Favre (2020) quand il suggère de prendre en compte la dimension affective du rapport à l’erreur. Autrement dit, la conviction ouvertement affichée de l’enseignant·e dans l’éducabilité est non seulement indispensable pour que l’élève croie en la possibilité de sa réussite dans les apprentissages, mais aussi pour qu’elle·il accorde à nouveau sa confiance à l’enseignant·e, qui la·le guide, et qu’elle·il ne développe pas une relation de défiance en s’étant senti agressé·e par un jugement. Or, l’élève ne peut accepter de faire confiance à l’enseignant·e que si ce·tte dernier·ère lui a d’abord réaffirmé la sienne.

Dans un processus restauratif, seul·e l’enseignant·e peut réaffirmer explicitement son adhésion inconditionnelle au principe d’éducabilité et renouer la relation affective potentiellement mise à mal par le fait qu’elle·il a eu en main tous les éléments pour poser un jugement (quand bien même elle·il ne l’aurait pas fait). Si elle·il n’offre pas cette grâce gratuite à l’élève, celle·celui-ci peut rester enfermé·e dans son rôle de « coupable ». La relation est alors brisée non seulement avec le savoir, mais aussi avec l’enseignant·e, qui n’est plus que juge évaluateur·rice et perd son rôle de formateur·rice.

Cependant, la confiance absolue de l’enseignant·e dans ses élèves ne s’appuie pas sur des critères objectifs. Au contraire, elle existe malgré eux. L’enseignant·e maintient le principe d’éducabilité en dépit des échecs des élèves. Cette conviction toujours renouvelée gagne à être conscientisée afin d’être maintenue. En effet, il est établi que les attentes de l’enseignant·e modifient son comportement, notamment dans le climat socio-émotionnel, et par là même favorisent ou non la réussite de l’élève (Trouilloud et Sarrazin, 2003) ; elles doivent donc être ambitieuses.

Notons que dans ce cadre, la restauration et l’entretien de la relation enseignant·e-élève, déjà évoquée à la fin du paragraphe précédent, devient un aspect fondamental d’une vision restaurative de l’évaluation et non une considération éthique qui viendrait s’ajouter aux situations d’évaluation. Si, comme le soulignent Petiot et coll. (2014), les indices prélevés par les élèves lors des évaluations contribuent à créer la motivation, il est manifeste qu’une interprétation restaurative de l’évaluation intègre naturellement ces éléments.

4.2.4 Penser la branche enseignant·e-savoir

L’enseignant·e est également au service du savoir que l’élève doit acquérir. Duru-Bellat et Meuret (2009) illustrent la pression que peut induire ce rôle quand ils rappellent que l’enseignant·e peut être vu·e comme un·e « intermédiaire entre le monde universel du savoir et de la raison et la barbarie locale où se complait l’élève » (p. 192). Or, quand elle·il a évalué un travail selon des modalités fixées, elle·il est aussi potentiellement confronté·e en tant que professionnel·le à son propre échec de formateur·rice à travers celui de l’élève. L’échec de l’élève met à mal la relation entre le savoir à transmettre et l’enseignant·e : est-elle·il seulement capable, voire digne, de servir ce savoir ? Cette implication personnelle de l’enseignant·e se retrouve dans les premières échelles de notations. Ainsi, un des premiers systèmes d’évaluation français avait trois valeurs : admis, douteux, mauvais (Hadji et Bentolila, 2016). Ici, la première sentence (positive) porte prioritairement sur l’élève, la troisième (négative) sur son travail, ou plutôt sur l’idée que donne son travail de son savoir personnel, mais la seconde montre le malaise de l’enseignant·e. Ce doute est celui du juge qui ne sait pas comment évaluer, mais pour l’élève, il sera aussi celui de son enseignant·e qui ne sait pas quoi penser de lui. Plus fortement encore, comme le note Delforce (1986), les sentiments dominants des enseignant·e·s lors de la correction des copies sont l’échec et la déception. Elle·il·s éprouvent en effet avec force le décalage entre leur enseignement, leurs attentes et les résultats constatés. Elle·il·s sont alors amené·e·s à se remettre elles·eux-mêmes en cause ou à rendre les élèves responsables de la situation. Il est manifeste que l’activité d’évaluation est alors subie par les enseignant·e·s non seulement en tant qu’activité fastidieuse, mais aussi comme une remise en cause de leur compétence, ce qui peut être extrêmement blessant. En d’autres termes, l’enseignant·e subit une forme d’agression en évaluant ses propres élèves. Il est alors moins surprenant de voir quelles sont les principales situations de dérapages verbaux des enseignant·e·s recueillis par Marsollier (2016), par exemple la situation rapportée par des élèves, qui, seul·e·s au tableau face à un problème réputé simple, subissent devant la classe les propos méprisants d’un·e enseignant·e impatient·e et agacé·e. Cet énervement, généré par un fort sentiment d’impuissance de l’enseignant·e, se retrouve sur les copies parfois recouvertes de remarques qui peuvent être plus dévalorisantes qu’une note faible (Charbonnier et coll., 2013). L’enseignant·e est donc mis·e en situation de souffrance par le fait même d’évaluer. Cette situation de victime n’est pas forcément conscientisée et assumée par l’enseignant·e, ce qui la·le rend plus vulnérable à des émotions négatives. Si ce point de vue n’est pas immédiatement utilisable pour évaluer, il va cependant permettre à l’enseignant·e de comprendre son propre rôle dans le processus de restauration des relations. Une fois qu’elle·il a réalisé la blessure narcissique que constitue pour elle·lui le travail de son élève, elle·il peut engager un processus de réconciliation et éviter débordements émotionnels et manque de respect vécus à juste titre comme des injustices graves par les élèves (Cocorada et coll., 2008). C’est de ce processus dont parle Nimier (1976) quand il note que l’enseignant·e doit pouvoir contrôler les sentiments provoqués par l’élève qui, en échouant, met en échec le savoir-faire professoral.

Pour rétablir sa relation à l’élève, étape mise en avant précédemment, l’enseignant·e pourra donc tenter de passer outre sa propre blessure narcissique pour renouveler sa confiance inconditionnelle à son élève. Autrement dit, si l’enseignant·e veut, après l’évaluation, redevenir pour l’élève un·e formateur·rice bienveillant·e et non plus un·e juge, elle·il pourra d’abord se réaccorder à elle·lui-même ce rôle quand bien même elle·il vient de constater son propre échec. En d’autres termes, elle·il pourra commencer par s’accorder d’abord à elle·lui-même la grâce qu’elle·il fera à son élève.

5. Discussion

Une première limite de la réflexion développée dans cet article est que le lien entre la conception de la justice pénale d’un·e enseignant·e et sa pratique de la justice dans l’évaluation n’est pas établi. Cependant, les moments de jugement de l’évaluation peuvent sans doute être influencés par ces conceptions et, en particulier, par les conceptions usuelles de la société. En ce sens, les conceptions de la justice pénale peuvent éclairer l’évaluation ou donner des pistes, mais avec toutes les limites inhérentes à l’analogie.

Une deuxième limite réside dans le choix qui a été fait de limiter les conceptions de la justice pénale aux visions rétributives et restauratives. Ce ne sont pas les seules et il aurait été possible de creuser de possibles analogies, notamment entre les processus thérapeutiques et la fonction d’orientation de l’évaluation diagnostique ou entre les processus réparateurs et la fonction de régulation de l’évaluation dans un objectif de maitrise. Ces conceptions de la justice auraient pu être affinées, selon les objectifs qu’elles se donnent et les points sur lesquels elles mettent l’accent. Néanmoins, il semble que les conceptions restaurative et rétributive de la justice peuvent suffire pour distinguer les tendances essentielles. Il serait cependant excessif de les opposer frontalement. En effet, comme le souligne Béal (2017), les relations entre ces deux conceptions ne sont pas nécessairement dichotomiques. Zehr (2012) lui-même, après les avoir longtemps opposées, tend à étudier leur possible complémentarité.

Une troisième limite est de constater que les implications pratiques d’une vision restaurative de l’évaluation ramènent à des considérations éthiques connues (Jorro, 2016). Ainsi, Marsollier (2016) encourage à ne juger que les productions (et pas les personnes), à exprimer sa considération, à accorder sa confiance et à manifester de la bienveillance tout en exigeant le meilleur. De même, l’évaluation continue pour apprendre se veut consciente de l’impact émotionnel de l’évaluation sur les élèves et veut en tenir compte (Mottier Lopez, 2021, p. 13). Aussi importantes que soient ces positions, elles placent cependant la bienveillance et la confiance en dehors du processus de jugement lui-même. L’apport d’une vision restaurative de la justice dans l’évaluation pourrait justement être d’intégrer ces principes éthiques au coeur même du jugement évaluatif. Il n’y aurait alors plus à ajouter de principes éthiques au jugement, voire à tenter de l’esquiver, car celui-ci les contiendrait déjà naturellement.

6. Perspectives

Il est possible de questionner la dimension émancipatrice d’une vision restaurative de la justice dans l’évaluation. Elle permet notamment de libérer l’élève du poids du jugement potentiellement porté par l’enseignant·e en le doublant d’une grâce libératrice. En un sens, elle est un élément de réponse possible, dans le cadre de l’évaluation, au paradoxe de Freire (1970) rappelé par Broussal (2019) : « [p]ersonne n’émancipe autrui, personne ne s’émancipe seul » (p. 23). En effet une vision restaurative de l’évaluation donnera les clés pour progresser sans enfermer l’élève dans un jugement ou une dépendance à un·e formateur·rice. Elle rejoint en cela les trois attitudes fondamentales de l’enseignant·e selon Rogers (2013) : l’authenticité transparente, l’empathie et la considération positive inconditionnelle.

De plus, l’importance accordée à la restauration de la relation peut sans doute trouver un éclairage dans la notion d’amour compassionnel (Virat et coll., 2020), notion liée à la qualité des relations enseignant·e-élève (Virat, 2022). Plus encore, la plupart des items évoqués par ces auteurs pour caractériser la manifestation de l’amour compassionnel trouveront un moyen d’expression dans une volonté restaurative. Ainsi, il y aurait peut-être là un cadre pour permettre la perception de cet amour compassionnel par les élèves, perception qui semble influer sur l’engagement affectif dans les apprentissages (Adler et Virat, 2022).

Enfin, dans le cadre de la formation professionnelle, il semble que le souci permanent d’allier la justice restaurative aux actes d’évaluation soit une façon d’envisager la position d’ami-critique proposée par Jorro (2006), qui vise elle aussi à englober dans une même logique les principes de bienveillance et d’exigence. En particulier, l’« évaluation restaurative » trouverait une place naturelle dans l’accompagnement des stagiaires et l’apport de conseils destinés à elles·eux. En effet, faisant leurs premiers pas dans l’enseignement et doutant souvent d’elles·eux-mêmes, ces dernier·ère·s ont besoin d’être assuré·e·s de la confiance renouvelée de leurs formateur·rice·s et, à travers elles·eux, de l’institution éducative, particulièrement lors des observations et des évaluations en situation de classe.

7. Conclusion

L’originalité du point de vue de la justice restaurative est qu’elle s’attache au conflit plongé dans un milieu déstabilisé. Chaque personne concernée est alors appelée à changer afin que la situation se transforme et se restaure dans un nouvel équilibre. L’accent y est mis sur les relations. Si ce point de vue sur la justice est intériorisé dans une situation d’évaluation, alors les moments où peut pointer un jugement ne risqueront plus d’être des moments de condamnation de la personne. L’objectif de la justice deviendrait alors le rétablissement de la relation humaine de confiance entre l’enseignant·e et l’élève, de la relation, technique, mais aussi affective de l’élève avec le savoir, et enfin de la relation de l’enseignant·e au savoir sur laquelle s’appuie son rôle de formateur·rice.

Le double rôle de l’enseignant·e, à la fois évaluateur·rice et formateur·rice, peut dans cette optique être vécu de façon plus intégrée à l’acte évaluatif. En tant que formateur·rice, il est important de maintenir la relation avec l’élève, et cette relation ne peut passer que par la confiance sans cesse réaffirmée dans la capacité de son élève à progresser. Un processus restauratif demande que cette confiance soit renouvelée de façon explicite. Sans cela, la relation est brisée avec l’enseignant·e, qui n’est plus que juge. Comme l’enseignant·e se confond parfois, pour l’élève, avec la discipline, les conséquences de cette rupture pourront se faire ressentir les années suivantes, phénomène maintes fois constaté, par exemple lorsqu’un·e enseignant·e dégoute un·e élève d’une discipline de façon plus ou moins définitive (Snyders, 1986). La restauration et l’entretien de la relation enseignant·e-élève est donc un aspect fondamental d’une vision restaurative de l’évaluation et pas seulement une considération éthique essentielle qui viendrait s’ajouter aux situations d’évaluation. Une difficulté pour réaffirmer le principe d’éducabilité est que l’enseignant·e, dans son rôle d’évaluateur·rice, est potentiellement confronté·e à son propre échec à travers celui de l’élève. Elle·il peut même reporter sa propre déception sur l’élève. La prise de conscience de cet aspect, via la relation enseignant·e-savoir, peut lui permettre de se libérer de la déception ou de l’inquiétude professionnelle liée aux erreurs de l’élève et ainsi faciliter sa démarche éthique qui implique de renouveler gratuitement chez son élève la confiance en sa capacité de réussir et de progresser.

Le mot de la fin ne peut alors revenir qu’à Marcel Pagnol (1988) : « Dès que les professeurs commencèrent à le traiter en bon élève, il le devint véritablement : pour que les gens méritent notre confiance, il faut commencer par la leur donner. » (p. 76)

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Sylvain Roussey
Enseignant, Université de Franche-Comté